Diario de lectura: un acercamiento lúdico-afectivo a la literatura
Este es el texto de la ponencia que Xitlally Rivero y yo expusimos en el III Congreso de investigación e innovación educativa, en diciembre de 2016 en la Ciudad de México y que, a petición de algunos interesados, ponemos a su disposición en este espacio.
La innovación educativa se ha venido asociando a la inserción de elementos tecnológicos digitales que facilitan los procesos de interacción entre estudiantes y profesores; sin embargo, se corre el riesgo de desatender los procesos afectivos que, como en toda relación interpersonal, surgen en esta interacción alumno-maestro. Por ello, la aplicación del diario de lectura como una herramienta de evaluación alternativa del proceso de lectura de textos literarios tiene como objetivo vincular una actividad intelectual hermenéutica con una perspectiva que privilegia la emoción estética, la afectividad y las relaciones sociales interpersonales. Esta actividad es paralela a la actividad de lectura literaria y ensayo argumentativo derivada del proyecto Pasión por la lectura, de la materia de Análisis y expresión verbal, que se imparte en los primeros semestres del nivel superior en el Tecnológico de Monterrey.
A medida que la vida se mediatiza, los jóvenes se olvidan de alimentar el gozo estético y las actividades lúdicas por privilegiar acciones prácticas que les proveen satisfacciones materiales a corto plazo. Su paso por la formación superior, muchas veces constata esta visión y los conduce a desarrollar habilidades utilitarias, definidas por las herramientas que los rodean y que tienen un gran impacto tecnológico. Por ello es fundamental sensibilizar a nuestros alumnos para que sean capaces de ver el mundo desde múltiples perspectivas. De ahí nuestra necesidad de revolucionar la forma de acercarnos al aprendizaje y de transmitir habilidades y conocimientos dentro de nuestros salones de clase.
Adicionalmente, hay que señalar que el desarrollo de habilidades utilitarias se extienden también a las actividades relacionadas con la escritura, tanto en las materias de lengua como fuera de ellas. A este respecto, Hidi y Boscolo (2006) señalan que más de un 60% de la escritura en contextos académicos se refiere a una función transaccional o informativa, un porcentaje menor pertenece a textos con función poética y, para los textos con función expresiva, los porcentajes son todavía menores. Esto evidencia lo limitada que es la escritura académica no sólo en cuanto a las funciones mismas de la escritura sino, más relevante aún, sobre su capacidad como herramienta para favorecer el razonamiento y la exploración de ideas por parte de los alumnos.
El diario de lectura favorece que el alumno exponga sus propias ideas y emociones para que, paulatinamente, construya una postura propia frente al texto, y le permite concibir la tarea de escribir desde una perspectiva íntima y no necesariamente académica. En virtud de que la literatura es una manifestación artística que no sólo favorece el desarrollo de las capacidades comunicativas del ser humano, sino también las expresivas, es un instrumento muy flexible y dinámico para promover la formación integral de individuos respetuosos, responsables y propositivos.
El problema de la motivación para la escritura ha sido abordado desde diferentes ángulos (Hidi y Boscolo, 2006). Por un lado, se ha dicho que los estudiantes en general se sienten menos motivados a escribir sobre un tema en un formato específico cuando estos son asignados por el profesor que cuando se trata de exponer sus propias ideas sobre un tema que le parece relevante al alumno. A ello hay que agregar que, para los estudiantes, está siempre presente el hecho de que será el profesor quien evalúe su texto; por ello “the “will” (or lack of will) to write is closely connected to a writer’s self-perception of ability” (Hidi y Boscolo, 2006, p.2). Si el estudiante tiene una percepción negativa de sí mismo como escritor, muy probablemente mostrará menos motivación para la escritura.
El interés por escribir puede alentarse ofreciendo la posibilidad de usar la escritura de un modo inusual y lúdico, que les permita descubrir y practicar tanto aspectos atractivos y novedosos sobre la escritura como retos que no encontrarían en tareas tradicionales: “by experiencing and enjoying new aspects of writing, a student feels more competent and able to face the difficulties of writing.” (Hidi y Boscolo, 6). A este respecto, vale la pena mencionar que la libertad que representa el diario de lectura es, a un mismo tiempo, un aspecto atractivo y retador para los alumnos.
Para Vigotsky (2001), el acercamiento a la literatura permite desarrollar la imaginación, por lo que no debería implementarse con restricciones. La lectura literaria es un proceso mental que implica que se ejerzan varias facultades: la concentración, la creatividad, la capacidad de deducción, de análisis, de abstracción, de proyección de sentimientos y los procesos de inferencias, entre otros. El contacto con textos literarios permite abordar la lengua desde sus dos ámbitos más importantes: la comunicación y la expresión; a través del diario de lectura, se retoman estos ámbitos en la propia escritura.
Desde el semestre agosto-diciembre de 2013 se llegó al acuerdo de incluir la lectura de, por lo menos, una obra literaria como contenido de la materia Análisis y expresión verbal, por lo que cada profesor debía seleccionar el o los textos que trabajaría con sus alumnos. Como actividad estandarizada, se diseñó la redacción de un texto argumentativo colaborativo. Como actividades no estandarizadas, cada uno de los profesores hemos seguido diferentes rutas para acercar a nuestros alumnos a una experiencia lecto-literaria real; así, hemos trabajado la elaboración de memes sobre los personajes, videos de promoción (trailer) de las novelas y entrevistas a personajes peculiares de las ficciones, entre otras; sin embargo, hemos podido percibir que la tarea que los estudiantes han llevado con mayor éxito, debido a la forma en que repercute en la calidad de su lectura y los puentes que construye con respecto a su vida personal, es el Diario de lectura pues, a través de su escritura, nuestros alumnos reflexionan de una manera más pausada y asertiva en torno a los hechos ficcionales y, a su vez, éstos funcionan como detonadores para ampliar las cavilaciones sobre sus propias vidas. A continuación presentamos los puntos esenciales de la innovación del diario de lectura:
- El diario de lectura cumple ciertas funciones epistémicas que no son fácilmente visibles en otras actividades, pues no sólo contribuye a la relación entre nuevos saberes y otros ya conocidos sobre la lectura o sobre el mundo, sino sobre los alumnos mismos como lectores y escritores. Esto tiene dos grandes implicaciones:
- Al no adscribirse a un género rígido, les ofrece una libertad íntima que permite que los alumnos se conciban a sí mismos como lectores y como escritores, capaces de decir algo personal y único sobre su lectura.
- La escritura libre del diario facilita la introspección, lo cual, a su vez, se traduce en una resignificación no sólo del texto leído o del mundo externo sino también de la subjetividad de quien escribe.
- Contribuye a mostrar la lectura y la escritura ya no como actividades separadas sino como un híbrido.
- Valora el componente emocional-afectivo de la relación entre profesor-alumno, y entre lector-texto leído.
- Al ser escritura elaborativa (Castelló, 2007), es decir, centrada en el lector, permite la evaluación del proceso y, por lo tanto, facilita la evaluación de competencias.
Durante la cuarta semana del curso, los alumnos son integrados en grupos de cuatro personas. Cada grupo elige un tema, de entre cuatro o cinco opciones, que está integrado por cuatro novelas. Así, a cada alumno se le asigna una novela. De manera individual, cada integrante lleva una bitácora en la que registra su proceso de lectura de acuerdo con la novela elegida. El formato del diario es libre: puede ser desde una libreta elaborada artesanalmente, una pequeña libreta, un documento compartido, un archivo en padlet o cualquier otra herramienta con la que el alumno se sienta cómodo.
La instrucción es que en su diario registren emociones, preguntas, inferencias y relaciones intra y extratextuales que surjan a partir de su lectura y su experiencia con el mundo. Se ofrecen preguntas como guía, pero no es necesario contestarlas todas y pueden agregarse otras. Algunas de estas preguntas son: ¿Qué sentiste al leer este pasaje? ¿Te sientes identificado con algún personaje? ¿Cómo relacionas lo que estás leyendo con tu propia experiencia con el mundo? ¿Te recuerda a otras lecturas, a otros autores? ¿Lo relacionas con alguna obra artística de otro género (pintura, escultura, cine…)? Se pide una entrada, en promedio, por semana, a partir de la quinta semana del curso y hasta antes del inicio de las presentaciones orales de la actividad de Pasión por la lectura.
Conforme hemos ido revisando los productos elaborados por los estudiantes, podemos darnos cuenta de que vincular lo afectivo y emocional con una experiencia académica menos rígida resulta muy productivo y eficaz para la escritura y la argumentación. Aproximarse a la lectura literaria y a la escritura, de forma libre, le permite a nuestros estudiantes mayor libertad de interpretación y de juegos lingüísticos, implica que el acercamiento del joven lector a la literatura lo lleve a poner en relación no sólo la función comunicativa del lenguaje, sino también la expresiva.
Los resultados pueden abordarse desde dos grandes momentos: por un lado, cuando el joven lector se percata de que su lectura se dimensiona a partir de sus propias experiencias, o de las referencias que puede reconocer, y, por otro, cuando el alumno encuentra a la actividad de escritura significativa por sí misma.
Como consecuencia del primero, se establece un pacto que robustece la experiencia lectora, como se observa en algunas entradas de los diarios:
“El espíritu de mis padres sigue subiendo bajo la lluvia”
Entradas del 29 de marzo al 2 de abril
“[…] el narrador del libro se entera que su padre está enfermo por lo que tiene que ir a Argentina a visitarlo desde Alemania. El libro cuenta que el protagonista encuentra a su padre en el hospital recostado en una cama sin poder comunicarse con nadie…
Cuando leí esto e sentí muy emotivo ya que la historia conecta con la psique familiar que todos tenemos dentro y la relación hijo-padre que tengo con mi padre […] hay varios detalles que aborda el autor acerca del pasado de su padre. Pron escribe que el protagonista encuentra una especie de carpeta de su padre con el título Burdisso, apellido de la familia, y quiere averiguar quién fue su padre […] Me di cuenta de que muchos de los detalles que cuenta el libro tienen relación con la vida de Pron, ya que se sitúa en Argentina […] durante la dictadura militar […]”
En el diario, el estudiante registra una somera investigación con datos sobre la dictadura militar en Argentina y agrega detalles sobre la vida del autor y, con ello, llega a la conclusión de que el autor realmente es el protagonista de la historia.
En la entrada del 3 de abril agrega un comentario en el que establece la relación de otra actividad del curso (en la que tienen que escribir un artículo académico, luego de un proceso heurístico) con la novela que está leyendo:
“La novela de Pron me está gustando mucho, una de las actividades (del curso) que nos asignaron es la redacción de un ensayo y el libro trata acerca de mi tema: criminología y balística. Pron (en la novela) escribe que la investigación policial acerca del asesinato de Burdisso se fundamenta en fotografías, testimonios y pruebas, que es en lo mismo que se fundamenta el proceso criminológico”
Más adelante, agrega:
“El día de hoy no tuve oportunidad de leer (la novela) ya que estoy leyendo otros libros y decidí dedicarles tiempo:
Breve historia del tiempo, de Stephen Hawkings
Cash flow –Robert Kwjorck
La entrada del 5 de mayo, casi un mes después, dice:
“Me di cuenta que el título del libro es el núcleo de la novela ya que el tema principal es la herencia de nuestros padres. Por eso “El espíritu de mis padres sigue subiendo en la lluvia”. Considero que hay que involucrarnos e investigar más de dónde venimos”
El 6 de mayo agrega:
“Pensando en la reflexión de ayer, consulté con mis papas (sic) mi árbol genealógico (nunca lo había hecho), encontré que mis bisabuelos fueron inmigrantes españoles que llegaron a México y que mi bisabuela materna era de origen sirio-libanés. A mi abuelo paterno le cambiaron el nombre al llegar a México y mi bisabuela materna conservó sus apellidos árabes (Noval Abraham), pero mi abuela y mi madre ya no.
[…] A través de su novela me di cuenta de quién era y encontré el origen de mi familia. Ahora sí que el “espíritu de mis padres sigue subiendo bajo la lluvia”. La lluvia es el tiempo”
Es evidente que la experiencia lectora del estudiante lo llevó a entretejer otros textos para aterrizarla en su propio contexto, sin que ello fuera un presupuesto de la novela o una indicación explícita requerida por la actividad.
Nos ha sorprendido muy gratamente que los comentarios de los alumnos, en sus diarios, están dirigidos a su apreciación emocional y a su evaluación de la cultura, como se observa en la siguiente entrada del diario de un alumno sobre la finalización de la lectura de El niño con el pijama de rayas (31 de octubre de 2015):
“Hoy terminé el libro y estoy en completa y total depresión L ¡Qué historia tan más triste! Miles y miles de personas muertas y todos ellos inocentes. Me mató el hecho de que Bruno muriera también sólo por querer cumplirle a su amigo esa última promesa de amistad […] mientras leía el final y el epílogo (otro golpe seco a mis sentimientos) sentía mucha tristeza dentro de mi, no sé cómo pudo ser posible un acontecimiento de tal magnitud, sentí el dolor de los papás de Bruno, debe ser horrible perder un hijo y más de esa manera.
Esta historia me dejó muchos aprendizajes, tanto históricos como personales. En la parte del conocimiento histórico, generó en mí las ganas de seguir investigando acerca de los horrores que cometió Hitler […]. En el ámbito personal, engrandeció la percepción que yo tenía del valor de la amistad y el amor, sentimientos que se sobreponen ante cualquier cosa y ante cualquier situación.”
Con respecto al segundo momento, en el que el alumno encuentra significativa la actividad de la escritura por sí misma, vale la pena destacar que, además de mostrar la forma en que la lectura lo afectó emocionalmente y sus intenciones de seguir leyendo e investigando al respecto, este diario finaliza con un comentario de agradecimiento a su profesora por la actividad: “Gracias Maestra (sic) Dalina por este proyecto de Pasión por la lectura, fue fantástico”
Hemos podido observar, a partir de la elaboración de Diarios de lectura, que nuestros alumnos, como lectores, se aproximan al texto con un cierto propósito, ciertas expectativas o hipótesis que guían sus elecciones desde el residuo de experiencias pasadas. El significado emerge en ese continuo dar y tomar del lector con los signos impresos en la página.
En cuanto a la escritura, vale la pena añadir que para algunos de los alumnos, el no encontrar reglas específicas del tipo que encuentran en tareas tradicionales, tales como la extensión, el tono, el formato y la frecuencia, les plantea serios problemas porque implica que son ellos quienes deben tomar decisiones sobre su proyecto de escritura. Pero luego de enfrentarse a una primera o segunda entrada se sienten más capaces de tomar estas decisiones y, sobre todo, se notan mucho más dispuestos para solventar los problemas de escritura cuando se enfrentan a ellos.
El diálogo con la obra literaria funciona como el elemento que dispara la receptividad del lector en la medida en que éste lo relaciona con su mundo. Este gozo es el placer de vivir el arte sin la necesidad de hacerlo utilitario.
Referencias
Castelló M. (2007). El proceso de composición de textos académicos. En Escribir y comunicarse en contextos científicos y académicos: conocimientos y estrategias. España: Graó, pp. 47-82
Hidi, S. y Boscolo, P. The Multiple Meanings of Motivation to Write. En Writing and Motivation. The Neatherlans: Elsevier, pp. 1-16
Rosenblatt, L. La literatura como exploración. México: F.C.E.- Espacios para la lectura.
Vygotsky, L. (2001). La imaginación y el arte en la infancia. México: Ediciones Coyocacán.
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