Propuesta de evaluación cuali-cuantitativa para un diario de lectura literaria

enero 7, 2018, Dalina, Del tintero, , 0

Como señalamos en el III Congreso Internacional de Innovación Educativa, en las aulas del siglo XXI es común relacionar la idea de innovación con la inserción de elementos tecnológicos digitales que faciliten los procesos de interacción entre estudiantes y profesores; sin embargo, hemos observado que esta tendencia puede poner en riesgo los aspectos afectivos que deberían surgir en un proceso de enseñanza-aprendizaje entre los involucrados. A partir de ese reto, algunas profesoras de la materia Análisis y expresión verbal, que se imparte en los primeros semestres de la educación superior dentro de Tecnológico de Monterrey, nos dimos a la tarea de integrar la innovación por medio de la elaboración, por parte de los alumnos, de un tipo textual a través del que pudieran manifestar una conexión más profunda con ellos mismos, y con sus compañeros y profesora, así como con la experiencia de leer literatura. Como lo expusimos en el trabajo anterior, esta actividad es paralela a la actividad de lectura literaria y ensayo argumentativo derivada del proyecto Pasión por la lectura.

Una de las ideas principales para la implementación de esta actividad didáctica, de acuerdo con Hidi y Boscolo (2006) es que, al no tener una estructura rígida, los estudiantes se sienten más motivados por la libertad que ésta les propone; sin embargo, algunos de ellos experimentan algún tipo de inseguridad al estar acostumbrados a seguir y apegarse a formatos preestablecidos para crear textos. Por eso ha sido importante para nosotras, como profesoras, ocuparnos de las estrategias para su evaluación, sin que por ello la actividad se convierta en un “llenado de formato”, o sea restrictiva. Partimos de que la formación superior tendría que estimular a los estudiantes para mejorar sus habilidades comunicativas y expresivas en todos los niveles y no únicamente los lingüísticos gramaticales; de ahí que la elaboración del Diario de lectura sea una oportunidad para explorar las áreas más afectivas de la comprensión, desde lo cognoscitivo y lo emocional. Como se observa en las muestras de los diarios elaborados por los alumnos, se constata que no sólo su experiencia lectora tiende puentes con la comprensión del mundo que los rodea (detonada por la lectura literaria), sino también con su proceso de búsqueda de identidad que les permita afianzar su presencia en el mundo.

A pesar de las ventajas que este tipo de actividad ofrece para el aprendizaje del uso de la lengua, no podemos soslayar que realizar una evaluación formal y objetiva sobre ella puede resultar una tarea difícil, ya que la subjetividad de los individuos involucrados podría ser un filtro que sesgue no sólo las ponderaciones, sino también los criterios con que se evalúa el producto. Por eso mismo, es indispensable considerar, como lo propone Castelló (2007), la relevancia de la evaluación por etapas, a través de la forma en que se va realizando el proceso de creación del Diario de lectura, antes que el resultado. De esta manera, proponemos la focalización de la evaluación en tres etapas donde prevalezca la retroalimentación cualitativa de forma colaborativa, de manera en que se estimule el diálogo y éste sea una parte fundamental tanto de la evaluación, como de la construcción de la comunidad a través de lazos afectivos.

Antes de detenernos en la descripción de las etapas que proponemos, es importante señalar que la evaluación cualitativa (descriptiva y dialógica) permite que los alumnos expongan a los demás sus experiencias íntimas de lectura y sus inferencias; en este sentido, la atención de los demás involucrados puede ser un detonador de la empatía y, a través del diálogo, se establezcan ideas conjuntas para la comprensión del contexto y de la forma en que cada experiencia lectora lo entiende y lo procesa. De esta manera, la lectura y su reflexión permiten que la evaluación no sea sólo una apreciación sobre el trabajo realizado por el alumno, sino también funcione como andamiaje de ese proceso que se irá enriqueciendo paulatinamente a través de la participación reflexiva colaborativa.

Esta estrategia apuntala el diálogo como una forma de integración de la diversidad y el respeto hacia las múltiples formas de ver el mundo, con la que cada estudiante enriquece la visión particular de los otros; además, promueve que el alumno vaya desarrollando una serie de recursos para la metacognición de manera que esta experiencia lo hará darse cuenta de cómo ha ido construyendo sus propias formas de razonar y su ideología. El diálogo entre los estudiantes, a propósito del texto literario, como lo hemos observado, les permite ver aspectos sociales, culturales, afectivos, históricos, etc., (relacionados tangencialmente con su realidad particular) que quizás no habían considerado pero que, al poner sobre la mesa de discusión, comprenden de manera más integral.

Además de que el diario de lectura, como mencionamos en el CIIE 2016, favorece que el alumno exprese sus propias ideas y emociones para construir una postura personal e íntima frente al texto, también permite que conciban la tarea de escribir y expresarse de manera libre para lograr un intercambio de ideas más autónomo y seguro. Hemos observado, a través de una larga experiencia frente a los grupos, que es más efectivo el intercambio de ideas constructivas entre pares (alumno-alumno), que cuando este intercambio sucede de manera vertical[1] (maestro-alumno), pues el docente tiende a establecer posturas y paradigmas que la mayoría de las veces son asimiladas por el estudiante sin objeciones.

Por otra parte, cuando integramos criterios que permiten a todos los participantes del proceso enseñanza-aprendizaje involucrarse de manera afectiva y cualitativa en el proceso de construcción del producto y de su evaluación, los estudiantes proyectan mayor seguridad frente al reto académico que cuando saben que el único responsable de su evaluación es el profesor, de ahí la importancia de colaborar y participar con sus compañeros en un diálogo que a su vez funciona como uno de los criterios de evaluación que, en vez de alentar la competencia, genera en ellos empatía y solidaridad.

A continuación presentaremos los criterios con que implementamos la evaluación cuali-cuantitativa del Diario de lectura, con dos grupos de Análisis y expresión verbal a partir de dos planteamientos de realización que arrojaron resultados distintos, pero eficaces para la autoevaluación de la estrategia; de ahí que mostremos algunas de estas diferencias significativas, y su descripción para cada una de las siguientes etapas:

1. Retroalimentación cualitativa a partir de preguntas/respuestas entre pares, sobre diálogo oral (10 puntos de coevaluación)
2. Retroalimentación cualitatitiva por pares (o por la profesora), sobre el producto (diario) (ponderación: 10 puntos de coevaluación + 10 puntos de la observación del profesor)
3. Evaluación cuantitativa a través de lista de cotejo y Autoevaluación cuali/cuantitativa (ponderación 50 puntos del profesor+ 20 de autoevaluación)

Procesamiento:

El diario de lectura empezó a realizarse en la cuarta semana de clases, a partir de las instrucciones que adjuntamos en el anexo (y que se encuentran en la ponencia del Congreso anterior); una vez que los alumnos iniciaron con la escritura libre de sus reflexiones argumentadas, se solicitó que llevaran, un mes después, el avance de su trabajo. En el primer grupo (agosto-diciembre 2016), la profesora aseguró que nadie más que ella leería los diarios, por lo que podían sentirse en la libertad de escribir cualquier tipo de comentario; para entonces, algunos habían empezado a escribir sus entradas a medida en que iban leyendo sus respectivas novelas; otros, incluso habían empezado a trabajar con el diseño de sus portadas. Del total de 25 alumnos, seis no habían siquiera empezado a leer la novela, pero estaban escribiendo en el diario sus experiencias en la adquisición de los textos.

En esta primera sesión se les pidió que se reunieran en sus equipos y que contaran en qué parte de la trama estaba su lectura. La mayoría de los alumnos no habían pasado de los primeros capítulos, pero fue evidente que algunos de ellos, los que tenían novelas más seductoras, funcionaron como eje de la discusión; aun estuvieron promoviendo la lectura de las novelas que les fueron asignadas (particularmente Las dos muertes de Lina Posada, 1984 y Crónicas marcianas). En esta etapa, se les pidió que, luego de escuchar la experiencia sobre su avance de lectura, los personajes, sus lugares y tiempos para leer, etc., seleccionaran a uno de sus compañeros para que verbalmente o por escrito, expusiera una minuta con las aportaciones realizadas por cada uno de los integrantes y sobre cómo creían que evolucionaría cada una de las tramas. Estas aportaciones se derivaron de preguntas detonadoras escritas en le pizarrón por la profesora (¿cuánto tiempo, en promedio, han leído diariamente?, ¿los ha atrapado la trama de cada una de las novelas?, ¿qué personajes les parecen más atractivos de cada una?, etc.). Al darles la oportunidad de decidir sobre la exposición de los resultados nos dimos cuenta de que esa libertad les permitió realizar una “puesta” más formal para cada uno de los casos. De los 6 equipos del grupo, sólo uno decidió presentar su resultado por escrito y los otros 5 equipos lo hicieron de forma oral. Todos cumplieron con el requisito de semiformalidad solicitado para esta parte de la actividad. De acuerdo con la ponderación propuesta, para esta etapa se otorgaron 10 puntos por la participación (que se valoró a partir de las exposiciones del representante del equipo; y del que todos los estudiantes obtuvieron entre 8 y 10 puntos, pues también se consideró la observación realizada por la profesora durante el procesamiento del trabajo).

En el segundo grupo (ene-may 2017), para esta primera etapa, se hicieron adecuaciones respecto a los títulos de las novelas; para trabajar de manera más precisa esta primera etapa, se leyeron únicamente 6 libros, por lo que cuatro estudiantes compartían el mismo texto y por ello fue más compleja su interacción al compartir experiencias de lectura; los que iban más avanzados fueron precavidos para no dar más información a los que no iban tan adelantados, pero fue más fácil que compartieran sus impresiones respecto a la lectura, además de identificar más subtemas y relaciones de los universos ficcionales con la vida real de los alumnos.

En la segunda etapa, llevada a cabo cuatro semanas después de la primera reunión, se les pidió que llevaran su diario con todas las entradas realizadas (incluso las obligatorias [sobre la biografía del autor, su contexto, y la reflexión de cada alumno sobre la importancia de leer literatura], aunque no tuvieran su diseño definitivo, pues algunos alumnos aún trabajaban con las ilustraciones de las portadas, o las viñetas que utilizaron para ilustrar sus escritos), y se juntaran en los equipos que se habían asignado previamente, de acuerdo con el tema que compartían sus textos literarios, y que intercambiaran información respecto a: 1) las respectivas tramas de sus novelas; 2) la forma en que se desarrolla el tema (que cohesiona los textos) en cada una de ellas; 3) la manera en que ese tema se vive en los contextos particulares del estudiante. Por ejemplo, los chicos que leyeron novelas en torno a las dictaduras latinoamericanas, luego de contarse las respectivas tramas de Maten al león, La fiesta del chivo, El otoño del patriarca y El señor presidente, señalaron las características principales de los dictadores, las causas o razones de su decadencia como ‘personas’, las estrategias mediante las que establecen su dictadura y las consecuencias que sus prácticas provocan en su pueblo. Después discutieron sobre las ventajas que podrían ofrecer las dictaduras si los dictadores no fueran corrompidos por el poder, y sobre las posibilidades reales que tiene un pueblo para enfrentar a las dictaduras; inmediatamente, eso los llevó a cuestionar las dictaduras latinoamericanas, las acciones de Chávez/Maduro en Venezuela y de Fidel/Raúl Castro en Cuba. Uno de ellos introdujo el concepto de ‘dictadura perfecta’, desarrollado por Vargas Llosa, que implica directamente a México y eso los llevó a una reflexión más profunda sobre las dictaduras sin dictadores y la devaluación política que se vive actualmente en Latinoamérica. Llamó particularmente la atención de la profesora el hecho de que dos miembros del equipo cuestionaran duramente el funcionamiento de las sociedades democráticas en nuestro continente pues, concluyeron, son otras formas dictatoriales de gobierno.

Después de los diálogos en torno a los respectivos temas por equipo, se les pidió que compartieran en voz alta algunas de las citas que más llamaron su atención (y que fueron registrando de manera especial en su diario) para que las analizaran en su grupo, y se les solicitó que intercambiaran su diario con alguien de su equipo para que cada alumno pudiera leer el desarrollo del trabajo de uno de sus compañeros y, a su vez, hiciera comentarios por escrito al finalizar las entradas o citas que llamaran su atención; sin embargo, esta parte del proceso fue optativa pues al principio se les aseguró que sólo la profesora leería los diarios y la mayoría de los alumnos argumentaron que habían escrito pasajes muy personales que no querían compartir con los demás; de los 25 alumnos involucrados, sólo dos estudiantes, miembros de equipos diferentes, quisieron compartir sus diarios para realizar esta parte de la actividad entre pares; el resto de los diarios fue leído y retroalimentado por la profesora, de manera en que pudieran agregar o relacionar pasajes de los textos con otras dimensiones de su vida diaria. La evaluación, para este primer grupo, se realizó a partir de la observación de la maestra y también consistió en otorgar entre 8 y 10 puntos a los estudiantes, de acuerdo con su nivel de participación.

La segunda etapa, para el otro grupo (ene-may 2017) fue más productiva pues a los estudiantes se les advirtió desde el principio que la idea de elaborar el diario era que reflexionaran profundamente sobre su forma de leer e interpretar los textos literarios, pero también que sirviera como estrategia de promoción de la literatura; es decir, sabían que su diario tendría que ser leído por la profesora e, idealmente, por más lectores interesados en el tema. Así, ningún estudiante tuvo objeción en intercambiar sus diarios con los demás, por lo que pudieron escribir sugerencias, comentarios dialógicos, interpretaciones a las citas seleccionadas por sus compañeros y otros detalles, además de hacer una reflexión final donde se pidió a los alumnos lectores/comentaristas que agregaran su evaluación cualitativa (descriptiva/argumentativa) respecto a la forma en que los diarios de sus compañeros cumplieron con 1) las expectativas formales/funcionales de las entradas, 2) la ilustración y manejo de elementos gráficos y 3) la persuasión ejercida para promover la lectura de la novela en cuestión. A partir de esa valoración se otorgaron los 10 puntos a cada uno de los estudiantes lectores/comentaristas (excepto a uno que no cumplió con la entrega del producto), y otros 10 puntos por la retroalimentación recibida por sus compañeros. Es decir, esta segunda etapa de evaluación permite la autonomía de los estudiantes al erigirse como evaluadores de la pertinencia y creatividad de los trabajos de sus compañeros y, al mismo tiempo, les es evaluado –por sus pares, la calidad del trabajo que entregaron y que, de acuerdo con los comentarios y sugerencias recibidos, podrán mejorar antes de hacer la entrega definitiva del producto para ser revisado en la tercera etapa de evaluación.

En esta última etapa, realizada casi tres meses después del inicio de la lectura, se solicita el producto integral a los estudiantes, es decir, el Diario de lectura en su versión final y se evalúa de acuerdo con una lista de cotejo puesta a disposición de los estudiantes desde el primer día de clases en la plataforma digital que compartimos. A partir de esta rúbrica, que a continuación presentamos, la profesora evaluó cada uno de los diarios, para otorgar 50 puntos:

Tiene las tres entradas obligatorias (biografía del autor, contexto del autor e importancia de leer literatura)	5
Tiene, por lo menos, 10 entradas donde se exponen, por lo menos, dos opiniones argumentadas sobre la interpretación del fragmento de lectura reportada	5
Cada entrada tiene un comentario donde se extrapola la realidad de la novela (del fragmento) con tu “vida real”.	5
Cada entrada tiene una oración en la que sintetizas la parte de la trama que estás leyendo (de acuerdo con el avance de lectura que llevas).	5
A lo largo del diario hay, por lo menos, 5 citas textuales de la novela que abordan el tema del equipo en el que estás incluido (revisa la lista en los anuncios).	5
La portada tiene un diseño especial que incluye imágenes y letras que proyectan la naturaleza de la novela y tu personalidad.	2.5
En la portada se incluyen datos que definen que tu diario aborda una novela en particular.	2.5
Las ideas están argumentadas de forma adecuada (opinión, justificación, evidencias, explicación)	10
La sintaxis es adecuada y se utilizan los signos de puntuación y ortográficos de manera eficiente	10

 

Los 20 puntos restantes se solicitan al propio creador del diario para que se autoevalúe de forma cualitativa siguiendo los criterios de la lista de cotejo; es decir, el estudiante se otorga una calificación numérica (10 puntos) que habrá de complementar con la descripción de su trabajo en cada uno de los rubros; y los otros 10 puntos los obtendrá de acuerdo con la profundidad de su reflexión final sobre su proceso de aprendizaje al realizar el diario, así como de la forma en que la lectura del texto le dejó una huella (o no) en su vida diaria y en su proceso como estudiante.

La creatividad de la mayoría de los alumnos siempre supera las expectativas de la lista de cotejo pues integran elementos con los que están más familiarizados debido a sus contextos, como entradas de un muro de Facebook, o una conversación por whatsup, de manera que es posible identificar distintos elementos lúdicos de la comunicación humana en sus diarios, así como imágenes que revelan una interpretación profunda de las respectivas propuestas literarias (como se observa en el anexo 2)

 

Como pudimos observar durante la implementación de la evaluación cuali-cuantitativa en dos grupos experimentales de la materia Análisis y expresión verbal, los estudiantes elaboran estrategias para producir textos argumentados y creativos, de una forma más libre y más aterrizada, así como la autonomía (seguridad y libertad) para ejecutar su trabajo y para involucrarse en la valoración de los trabajos de sus compañeros de una manera colaborativa, pues al proporcionar ideas y evaluaciones descriptivas contribuyen al mejoramiento del producto de sus compañeros y, al mismo tiempo apuntalan su juicio crítico para la toma de decisiones y la argumentación de sus puntos de vista.

 

Referencias

Carretero M. (2001). Metacognición y educación. Buenos Aires: Aike.

Castelló M. (2007). El proceso de composición de textos académicos. En Escribir y comunicarse en contextos científicos y académicos: conocimientos y estrategias. España: Graó, pp. 47-82

Hidi, S. y Boscolo, P. The Multiple Meanings of Motivation to Write. En Writing and Motivation. The Neatherlans: Elsevier, pp. 1-16

Rosenblatt, L. La literatura como exploración. México: F.C.E.- Espacios para la lectura.

Vygotsky, L. (2001). La imaginación y el arte en la infancia. México: Ediciones Coyocacán.

 

[1] A pesar del esfuerzo que realizamos día a día para implementar estrategias didácticas constructivistas horizontales, es evidente que la diferencia de edades entre los alumnos y maestros, así como la experiencia frente al mundo que esta conlleva, determina un ejercicio del poder que no es equitativo (independientemente de que el maestro suele ser quien evalúa y eso le otorga un mayor grado de poder).

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