De lo cotidiano

Bitácora de Dalina Flores

Lecturas para escuchar y dialogar

La violencia actual hacia las mujeres, violencia de género, como Rita Segato prefiere nombrar esta opresión, ha provocado un clima de convivencia ríspido entre diferentes frentes ideológicos y sociales, en muchos espacios, pero sobre todo en redes sociales, donde predomina una actitud soberbia y altanera que cancela, a priori, cualquier tipo de diálogo. Por un lado, tenemos el conservadurismo, cuyo principal interés consiste en seguir dando vigencia a las prácticas socioculturales que hasta ahora hemos construido y que ha permitido a algunos grupos gozar de privilegios (de los cuales pueden ser conscientes o no); por otro, algunas prácticas derivadas del pensamiento feminista, como el feminismo fundamentalista, ha hecho creer, de manera superficial, que los enemigos de las mujeres son los hombres, y en este discurso aplican la misma violencia sobre los otros (pareciera que sólo buscan un simple cambio de ejes). Las luchas feministas no se pueden simplificar de esa manera pues las mujeres no buscamos pasar de oprimidas a opresoras.

Lo que buscamos desde distintas trincheras es detener la violencia causada por la hegemonía patriarcal desde la que se han establecido prácticas machistas que, independientemente del sexo o género de las personas que las ejerzan, se sostienen en la idea de objetualizar y aprovecharse del otro, del más débil. En este sentido, buscamos nuevas formas de reproducción y distribución del poder, de manera que no haya opresión de unos sobre otros, sino equilibrio. Sin embargo, no se trata solamente de formular teorías y ecuaciones para dictaminar una nueva forma de relacionarnos social y políticamente, sino de luchar desde el fondo de estas prácticas, para modificar la inercia que nos ubica en lugares muy cómodos a quienes tenemos algunos privilegios (como el simple hecho de asistir a una escuela o tener una plataforma donde escribir), pero que confina a otros, sobre todo otras, a ser explotados.

Para empezar a transformar nuestros hábitos y costumbres, necesitamos escuchar las voces de la otredad a través del diálogo, lo cual conlleva a tratar de entender qué es lo que dicen los grupos que intentan cambiar el mundo y sus tradiciones, sobre todo, desde dónde lo dicen, cuáles son los discursos y las prácticas históricas que nos han puesto en el estado combativo, condescendiente o reaccionario, en el que cada persona se encuentra. De ahí que sea tan urgente inmiscuirse en el pensamiento feminista, no como una obligación académica, sino como una estrategia para comprender la realidad. Y la mejor forma de escuchar es a través de la lectura.

Antes de hacer algunas sugerencias de lectura, debo confesar que desde siempre he tenido el privilegio de contar con el amor y la cercanía de mis padres y hermanos, que he gozado de la educación más digna que pueda haber en este país y que mi vida siempre ha estado rodeada de hombres y mujeres maravillosos. Y no por estas ventajas no he sufrido violencias de género; sin embargo, podría asegurar que he tenido también el privilegio de defenderme y de hacer que mi voz sea escuchada, sobre todo, porque desde que era muy joven tuve la fortuna de acercarme a diferentes corrientes del pensamiento feminista, que si bien me llevaron a ser consciente de mis privilegios, también pude comprender por qué todavía nos falta mucho camino por recorrer en la lucha por la equidad y la igualdad de derechos entre hombres y mujeres.

Cuando estaba en la preparatoria, tuve la fortuna de leer a Simone de Beauvoir a través de El segundo sexo, donde expone de manera clara y reveladora sus ideas sobre la construcción del concepto de mujer y cómo hemos sido confinadas artificialmente a una serie de prácticas en función de las necesidades de los varones; pero comprendí con mayor profundidad su discurso en La mujer rota, novela cuya trama gira en torno a la vida de una mujer educada de clase media que, a pesar de sus privilegios, está esclavizada, de una forma tan sutil que ni se nota, a tomar decisiones que la llevan a perder sus libertades desde la imposición de una cárcel que ella misma se fabrica.

Los libros de la filósofa francesa, sin duda, son esenciales para comprender el “feminismo de la equidad”, sin embargo, hay muchas otras voces de mujeres que desde Latinoamérica y España nos han llevado a comprender que hay muchas variables, no sólo el género o sexo, que se intersectan en los diferentes niveles de opresión, por lo que sería absurdo hablar de un solo feminismo o de una sola lucha, pues cada mujer, en cada pueblo del planeta, está sujeta a diferentes formas patriarcales de opresión.

En el libro Diálogo y Diferencia. Retos feministas a la globalización, las investigadoras Sylvia Marcos y Marguerit Waller recopilan textos de diferentes autoras donde exponen las enormes diferencias conceptuales entre los feminismos que se desarrollan en Europa y los que empiezan a despuntar en las zonas rurales del centro y sur de nuestro continente o el africano, enmarcado por prácticas rituales muy diversas y enfatizan que la economía es determinante para entender la construcción de los roles de género y las distintas relaciones del ser humano con el medio ambiente, en oposición a lo que plantea el discurso del feminismo occidental explicado por Julia Kristeva en El tiempo de la mujeres.

Un libro fundamental para entender lo complejo y variado de las luchas feministas sin duda es Feminismo para no feministas, de la española Rosario Hernández Catalán (además es ameno y no por divertido deja de ser profundo), en el que explica cuál es el problema de la violencia machista y la forma en que todos estamos involucrados en erigirla y legitimarla como práctica cultural vigente. Este libro es fundamental porque deja muy claro que las luchas feministas no son contra los varones; al contrario: es indispensable que se involucren en la detención de las prácticas devastadoras del consumismo capitalista, para frenar la violencia que los seres humanos ejercen sobre los más débiles, entendidos éstos como los grupos más vulnerables: mujeres, pobres, niños, animales, naturaleza en general.

Asimismo, una lectura esencial e imprescindible es Abrazar la vida. Mujer, ecología y desarrollo, de Vandana Shiva quien hace un paralelismo entre la opresión hacia las mujeres y la explotación desmedida que hemos ejercido sobre el medio ambiente. Desde la perspectiva del ecofeminismo es más evidente cómo esta lucha es contra los estragos terribles que ocasiona el consumismo capitalista y que nos afecta a todos los seres vivos de la Tierra.

Por otra parte, la miríada de perspectivas feministas también ha dado lugar a una serie de propuestas donde el cuerpo de la mujer es producto de su propia conciencia, como en el libro de Christiane Northrup, Cuerpo de mujer- Sabiduría de mujer, que explica, en términos médicos, cómo la famosa frase “lo personal es político” ha producido una serie de generaciones de mujeres débiles y enfermizas, pues de acuerdo con ella, no puede producirse ningún tipo de curación para las mujeres mientras no hagamos un análisis crítico  de nuestra realidad y cambiemos nuestras prácticas, creencias y suposiciones culturales. Para la autora, el patriarcado marca en la cultura la idea de que el cuerpo de las niñas, su vida, su ser femenino, es un acontecer por el que hay que sentirse avergonzado y pedir perdón por ello; para recuperar nuestros cuerpos es urgente cambiar este rumbo.

Es importantísimo, a partir de una perspectiva antropológica, considerar a Rita Laura Segato y su libro Las nuevas formas de la guerra y el cuerpo de las mujeres, construido en gran parte en México a partir del caso de las mujeres asesinadas y desaparecidas en Ciudad Juárez, donde explica que la vigencia de la violencia machista se debe a la participación de las mujeres en la difusión de prácticas opresoras paternalistas, y asegura que es necesario el surgimiento de una conciencia feminista que, importantísimo: no es exclusiva de las mujeres.

No sólo a través de la teoría crítica  es posible revisar las propuestas feministas para reconfigurar la concepción que tenemos del mundo, también es necesaria la lectura de obras literarias de autoras como Rosario Castellanos, a través de su poesía o su teatro (El eterno femenino), o la extraordinaria novela de Margaret Atwood, El cuento de la criada, incluso las novelas de Gioconda Belli, El intenso calor de la luna o La mujer habitada, para empezar a cuestionar las relaciones que siempre hemos entendido como “normales” entre hombres y mujeres, independientemente de nuestra edad y nuestros compromisos con el mundo que nos rodea.

Desde cualquier perspectiva: social, antropológica, ecológica o literaria, la mayoría de las autoras que han reflexionado sobre el feminismo coinciden en que el enemigo es casi invisible pues resulta muy fácil caer en la comodidad de la vida bajo esquemas patriarcales proteccionistas, y por eso mismo resulta seductor y paralizante. Así pues, es necesario leer el mundo, leernos a nosotros mismos, para entender cómo hemos fraguado nuestra ideología y cómo y por qué se resiste a los cambios que, sin duda, podrán mejorar la calidad de vida de todas las personas.

Coliflowers especiales para mis sobrix

No sé si es el encierro pandémico, o ya un efecto derivado de la acumulación de experiencia circulando por mi vida, pero me estoy convirtiendo en toda una tía (de esas que mandan piolines y bendiciones…ok, todavía no tanto), pues me ha dado una emoción enorme que mi sobrina Nana me hubiera pedido la receta de las coliflores empanizadas, luego de que subí una foto de algunos alimentos que preparé en una freidora de aire; si bien me encanta cocinar, y algunas cosas me quedan muy ricas (a juicio de mis roomies), tampoco es que sea una gran cocinera. Y por eso vengo acá a escribirle la receta con todo el cariño del mundo, esperando que le queden buenísimas.

Lo primero que debes hacer, querida Nana, es conseguir una coliflor entera (he comprado los floretes que ya vienen despencados y no quedan igual de crocantes. El tallo y las hojitas se las puedes dar a las tortus. Les encantan). Trata de que cada racimito (o florete como les dicen con más alcurnia, aunque Ía y Luna, y supongo que ustedes también, les dicen arbolitos blancos) quede de un tamaño coqueto: o sea, ni muy chico ni muy grande, para que sean fáciles de empanizar, pero que no tengas que hacer como diez mil empanizamientos.

Ahora que me doy cuenta, creo que conozco muy bien los gustos de Luna y de Ía porque ambos han pasado mucho tiempo conmigo (bueno, cuando eran más enanos, porque ahora ya ni me pelan), pero de ti, de Larix y de Gabit no sé tanto…o bueno, más o menos. Sé que Larix es ruda y le gusta practicar box. Y no quiere vivir en México. A ti te gusta jugar fut y no te gusta la leche, ni el huevo. Pero sí te gusta prepararte unos jugos bien creapys y bien ácidos. A Gabit le encantan los videojuegos y no le gusta la crema, y a Larix no le gusta la cebolla (¿o es al revés?); pero los tres aman la carne enchilada y el queso de Chiapas.

Bueno, también sé otras cosas: como que cuando eras bebesa odiabas que te tomaran fotos, ¿lo recuerdas?, te súper enojabas y te escondías cuando alguien quería hacerte una foto. Eras una niña bien bonita. Toda la vida recordaré cuando tus padres te dejaron en mi casa, porque iban a la maternidad para recibir a tu hermana, y Luna, que tenía como cuatro años, me dijo que yo era una mamá muy enojona. Y yo te pregunté: ¿Nana, tú crees que soy enojona?, y tú, muy segura y muy solidaria conmigo, respondiste: “No, tú eres pilí” (feliz). Me encantó que tu antónimo para el enojo hubiera sido la felicidad. Cuánto quisiera que se pudiera ser feliz siempre. Pero justo esa volatilidad es lo que le da su verdadero valor.

A veces pensamos que estamos tan contentos o pilices que nos comemos el mundo a grandes cucharadas, y de pronto, todo cambia, y creemos que somos los más desgraciados del mundo. Lo que me han enseñado casi cinco décadas de vida (de las cuales, si quieres, las dos primeras no cuentan, porque realmente hice muchas tarugadas) es que todo, absolutamente todo, está en continuo movimiento. Por eso no importa quién eres o cuánto tienes; lo único que realmente le da valor a nuestros instantes es el amor de la gente que nos quiere. Pero es importante reconocer, en algún punto de nuestras vidas, que a veces no nos damos cuenta del amor de los demás, porque todo el mundo tiene formas diferentes de querer. Y todos los seres humanos queremos que nos quieran como a nosotros nos han enseñado a querer, o como hemos aprendido o, finalmente, como podemos. Algunas personas quieren con hechos; otras, con palabras o con su presencia… otras más, con comida. Y por eso me encanta cuando les gusta lo que cocino. Aunque, la verdad, estos brócolis empanizados y picositos son obra de Luna. No sé si ella vio un tutorial o simplemente le echó lo que encontró en la cocina, pero la verdad es que quedan buenísimos.

Ya que tienes los arbolitos de buen tamaño, procedes a preparar dos recipientes (pueden ser dos platos hondos) para agregar, en el primero, dos huevos enteros, dos o tres cucharadas de salsa picante de tu preferencia, una cucharadita de salsa inglesa (o vinagre) y espolvorearle chilito piquín, sal y pimienta, al gusto (Luna y yo usamos un condimento buenísimo de limón en polvo con pimienta). La mezcla se bate muy bien. En el otro recipiente, se agrega harina (si quieres la versión saludable, la harina puede ser de avena o de amaranto), ajo en polvo (Luna y yo preferimos una mezcla de ajo con parmesano) y un poco de pimienta; se revuelven muy bien.

Lo único seguro, no sé si sea una condición natural (algún gen especial en la sangre) es que, independientemente de nuestra forma de querer, los adultos solemos tener un amor muy especial por nuestros sobrinos, aunque nuestros sobrinos no lo entiendan.  Yo también he sido una sobrina niña. Es algo muy extraño.  De pronto encuentras, de la nada, a un adulto que se alegra mucho de verte y te llena de besos y te dice que estás preciosa y que has crecido mucho y te cuenta cosas que hacías de chiquito y tú no entiendes cómo sabe todos esos detalles si apenas lo has visto un par de veces. Bueno, la razón es que, probablemente, ese adulto te haya visto más veces de las que recuerdas; otra podría ser que ese adulto puede ver todo lo que de su hermano o hermana hay en ti, y le parece la cosa más endiabladamente entrañable del mundo.

De pronto, los tíos sentimos un amor inmenso e inexplicable cada vez que vemos en una sonrisa, la tuya o la de Ia, por ejemplo, la misma forma y emoción de las sonrisas niñas de mi hermano Noni o de mi hermano Nano. Hace unos años, cuando Ía vino a pasar una navidad a la casa, sin sus padres, ¿lo recuerdas?, no me cansaba de decirle: hablas igual que mi Nano, sonríes igual que mi Nano, caminas igual que mi Nano, dices las mismas frases que el Nano… y él se hartaba y me respondía: sí, ya sé, igual que tu hermano; es obvio, soy su hijo. Pero lo que realmente quería decirle es que era como volver a tener 15 años y volver a estar con mi hermanito de 13.

Algo igual me pasa contigo y tu sonrisa. Hasta nervios me da, porque en ella reconozco los rasgos que precedían a una travesura de mi hermano Noni. Es algo muy loco poder ver los rasgos de nuestros seres más amados en otras minipersonas que, además, huelen a ellos y hablan como ellos. Recuerdo que, algunas veces, acompañaba a tu tío Sergio a recogerlos a la primaria y como tú, Larix y Luna iban atrás, yo cargaba a Julio David en el asiento del copiloto y me daban ganas de abrazarlo mucho y muy fuerte porque olía igualito, justo exactamente, como olía mi hermano Noni cuando era pequeño. Ese olor me llevaba en automático a la casa de Cuautla, cuando en calzones y camiseta corríamos como locos alrededor del jardín y luego, exhaustos, tomábamos sendos vasos repletos de chocomilk helado.

Ya que tienes todos los menjurjes preparados, deberás empanizarlos pasando cada arbolito por la mezcla de huevo, chochonearlos bien (que queden bien impregnados) y luego pasarlos por la mezcla de harina. Si quieres un capeado más espesito y saboroso, deberás repetir ambos pasos: cada árbol enharinado deberá regresarse a la mezcla con huevo y luego volver a enharinarse. Yo prefiero sólo darles una pasada. Si no tienes freidora, previamente debiste poner a calentar aceite suficiente para freír los floretes. Recuerda que antes de colocarlos, el aceite debe estar muy caliente y muy líquido para que se doren mejor y más parejos. Si tienes freidora, los colocas en la charola y los sumerges los segundos que consideres necesarios según tu preferencia. A mí me gustan bien doraditos. No quedan igual de ricos, pero también puedes meterlos a la freidora de aire, sólo que debes rociarlos con aceite en aerosol para que no queden tan resecos. Y listo.

Acompáñalos con más salsa picante o limón, o aderezo ranch, eso es a tu libre elección. Finalmente, el verdadero secreto de cocinar es ponerse creativas: echa a volar tus talentos; haz como Larix cuando era pequeña: le encantaba andar por la vida con bolsos de diferentes colores y estilos. Hasta la fecha, creo que es en lo que más se parece a mí (bueno, en lo berrinchuda y rebelde también, según dicen tu padre y tu madre, pero la verdad es que tanto ella como yo somos dóciles y amigables panes de dios, sólo que no se nos nota mucho).

Probablemente, algún día, entenderás cuánto te quiero, a ti, a tus hermanos y a tu primo, cuando dentro de muchos años, de pronto, llegue a tu vida un personito, pequeño, delgado y colocho, que se ría, camine y hable exactamente como Julio David. Mientras llega esa fecha, no olvides que debes cuidar tu pancita y no excederte con los irritantes. Come muchas verduras, en especial, papitas hervidas, sofritas con perejil… después te paso la receta. Son buenísimas para mitigar la gastritis.

Otras formas de aprender

A mis padres

El papel del docente es fundamental en nuestra formación, de eso no cabe duda; sin embargo, es importantísimo recordar que los seres humanos somos muy complejos y, como se ha podido corroborar en recientes investigaciones, el componente afectivo es crucial para el desarrollo de diferentes aprendizajes. He querido expresarme un poco acerca de este tema por dos asuntos que, aparentemente, no tienen nada que ver, pero sí están muy relacionados: el confinamiento al que estamos reducidos me ha condenado a no abrazar a mis padres, y ésa es una actividad que yo necesito para vivir. Fuera de eso no tengo ningún problema por estar encerrada. Y por supuesto que veo a mis papis de lejecitos, a través de la ventana de su balcón, y que los llamo por teléfono, pero no es suficiente. Necesito el contacto físico, necesito sentirlos, olerlos, morderlos 😀 abrazarlos bien fuerte.

Por otro lado, a menudo leo que muchas de mis amigas están muy desesperadas –con justísima razón, porque la SEP ha decidido no reanudar las clases presenciales hasta que el semáforo esté en verde, por lo que seguirán teniendo a los niños todo el día en casa, con labores de cuidadora, enfermera, cocinera, asistente, y mil etcéteras derivados de la crianza y de la formación escolar, pero también deberán seguir realizando sus respectivas tareas laborales, en el caso de que sigan contando con el privilegio de trabajo-desde-casa. Si sus empresas les exigen el retorno presencial, la angustia se profundiza. Todo eso lacera el bienestar emocional y fisiológico, por supuesto. Si agregamos las pocas posibilidades de ejercitarnos, nos daremos cuenta de que estar viviendo esta contingencia deteriora significativamente nuestro cuerpo.

No podemos soslayar que esta realidad es parte fundamental de nuestra vida diaria; aunque algunas personas no quieran contribuir al bienestar y salud comunitaria, omitiendo las recomendaciones de salud, las directrices de la SEP son muy claras respecto a evitar el contacto físico que, si bien es una medida urgente para controlar la diseminación del sars-cov2, atenta contra el desarrollo integral de nuestra personalidad. Somos seres gregarios, esto siempre se ha sabido, necesitamos a las otras personas para sobrevivir. Y en la escuela, las relaciones afectivas son fundamentales para apuntalar el aprendizaje.

Pero también fuera de ella, por eso quiero compartir con ustedes un poco de la experiencia que he vivido en torno al aprendizaje que, sin duda, no es un modelo perfecto, ninguno lo es, porque como bien dice el maravilloso Freire: lo que funciona para una sociedad, no necesariamente funciona para otra, pues las condiciones particulares nos determinan. Ni el agente que promueve el aprendizaje es necesariamente un maestro, ni un adulto, o una persona siquiera. El aprendizaje puede surgir de diversos agentes o detonadores. Y esta contingencia, paradójicamente, nos está brindando la oportunidad de enseñar/aprender/formar ciudadanos de una manera no tradicional que, quizás, pueda ser estimulante y muy valiosa para el futuro de nuestro mundo.

A estas alturas de mi vida, puedo asegurar que el 80% de todo lo que sé (que es bien poco, lo sé, pero algo es algo; al menos he sobrevivido) lo aprendí de mis padres, y quizás sólo el 20% lo he aprendido de las instituciones. Esta afirmación parecería arriesgada si no tomáramos en cuenta que el amor por la lectura, por la literatura, también fue heredado y promovido por mis padres, no en la escuela. De hecho, la escuela, al principio, como a la mayoría de los niños que deben acudir a un recinto escolar, me provocó repudio por la lectura. Me hizo considerar que leer era una actividad cansada, difícil, irracional y nunca divertida. El gusto real por leer vino de los libros que me regalaron mis papás, de las lecturas nocturnas, en voz alta, de mi madre, de las canciones y poemas recitados por su poderosa voz, de ver a mi papi leyendo todo el tiempo; de ver su pasión por recomendarnos libros y autores… La literatura, sin duda, ha sido una fuente inagotable de experiencias y conocimiento que me han llevado a hacerme muchas preguntas y a tratar de entender la vida con apertura. Pero también la presencia cercana (que no es una perogrullada aunque parezca redundancia) de mis padres, su mirada, su apoyo, su apertura al diálogo, me han llenado de información y datos necesarios para enfrentar la vida.
Cuando pienso en la relación que he tenido a lo largo de casi cincuenta años con mis papás, no puedo pensar más que en amor. En cercanía. Me han consentido muchísimo, pero también me han regañado sin cortar mis alas. Obvio todo se ha dado en un proceso paulatino en que hemos crecido juntos. Cuando era adolescente siempre tuvieron los ojos muy abiertos y cerca de mí para orientarme y, por supuesto, para evitar que se me desbalagara la vida (cuando eres chavito no lo entiendes, y crees que son tus enemigos mortales; es normal, al final nos cae el veinte), pero permitiendo que expresara siempre mi personalidad como me diera la gana. Sin embargo, lo que ha sido fundamental en este viaje, siempre, es tenerlos a mi lado; saber que, pase lo que pase, nunca me van a abandonar.

Esta relación empezó muy intensa y muy abierta desde la edad de las preguntas. Nunca viví una pregunta sin respuestas. Toda la vida, desde que fui un bebé, mis padres tomaron la decisión de informarnos, de ayudarnos a crecer sin tabúes. Siempre he sabido cómo funciona mi cuerpo, cómo se han construido las sociedades, porque desde bien pequeños, en mi casa, siempre se ha hablado de salud, de política, de ideología, de libre pensamiento. Incluso mi gusto por el idioma español se debe a las explicaciones etimológicas que siempre me dio mi padre cuando le preguntaba sobre cualquier término o palabra nueva (leucocito, melancolía, dismenorrea…). Nuestras pláticas de sobremesa (hasta la fecha – y ésa es una de las razones por las que los extraño tanto) siempre han sido largas y profundas, con diálogos interminables desde donde hemos podido argumentar nuestras posturas. Una de las primeras palabras que aprendí es discernimiento. Desde que era niña, mi papi nos decía que como seres humanos siempre tenemos que tomar decisiones y para ello, necesitamos discernir, distinguir una cosa de la otra; tamizar y elegir. Toda la vida, mis padres nos han alentado a hacernos preguntas; a cuestionar la vida y los sistemas. Ellos han sido marxistas, libre pensadores, mi papi incluso ateo; sin embargo, en nuestras largas pláticas, me ha dicho que no le interesa abonar para nada al sometimiento de las religiones, por muy benevolentes que parezcan sus preceptos, porque sean cuales sean sus principios, coartan las libertades, la capacidad para discernir, pero que sin duda, la mayor prueba de la existencia de dios, o de esa energía que así solemos llamar, es la perfección del cuerpo humano; la belleza que hay en la naturaleza; el amor que podemos prodigar. Gracias a mis padres soy quien soy.

En fin, que todo esto viene a cuento justo porque esta pandemia nos puede dar la oportunidad de crear espacios de diálogo profundo, afectivo, significativo con nuestros hijos, dentro de los que, sin duda, podrán aprender muchas cosas de la vida y del mundo más allá de la escuela, pero también se darán cuenta de que sus padres son seres inteligentes y sensibles cuyo acompañamiento es un valor indispensable para construirse individualmente y en armonía con la comunidad (y no enajenados a ella). Los invito a darse la oportunidad de acompañarse mutuamente en este proceso que presenta muchos retos y frustraciones, aunque también nos ofrece una posibilidad para romper con la inercia de las tradiciones y experimentar otras formas de convivir cargadas de conocimiento.

Yo, la peor (cuarta parte)

Desde que supe que estaba embarazada, empecé a escribir el diario de Luna, donde iba haciendo notas sobre los cambios de mi cuerpo, de mi ánimo; reflexiones sobre el proceso de ir viendo cómo se iba formando otro ser a través de mí. Cuando ella nació, fui registrando lo que hacía, sus primeros descubrimientos y sus primeras palabras. Todo era muy lindo, pero también, con su presencia, llegó una maternidad súper demandante y me fui quedando sin tiempo y sin tanta energía para escribir. Si acaso hice algunos apuntes que luego convertí en una serie de confesiones que según yo, agruparía en una especie de columna personal en mi blog. Pero la verdad, a pesar de los apuntes, la vida es un remolino y no he tenido tiempo de darle continuidad a la idea.

Por otra parte, pensar mucho en la maternidad, en lo que implica ser una madre, me genera angustia en muchos sentidos. Lo primero es, como ya lo he dicho en otros lados, que con el nacimiento de mi hija conocí la felicidad y el amor más profundo, pero también el miedo. Vivo todos los días atormentada por la amenaza continua de que pueda pasarle algo, pero también vivo con la certeza de que debo dejarla vivir sus propias experiencias y tomar sus propias decisiones. Quiero que viva con intensidad sus sueños y que mi presencia sólo la acompañe sin limitarla. Pero al mismo tiempo me da miedo de que, con las ansias que tiene de vivir, tome decisiones cuyas consecuencias sean determinantes e irrevocables. Mas la quiero libre, como diría el buen Silvio, incluso libre de mí.

No puedo evitar regresar en el mar de la memoria y ver cómo me pedía que le comprara la ropa más excéntrica, y verla decidiendo cuándo y cómo usarla; o cuando me daba indicaciones para peinarla “de solecito”, con “un alacrán en la cabeza”, y nos divertíamos inventando peinados; eso la hacía sentirse feliz, auténtica. Y creo que era muy importante para su proceso de búsqueda de su personalidad; pero al mismo tiempo, me llenaba de pena (tristeza) y desolación ver cómo regresaba del kínder odiando alguno de sus peinados; pidiéndome que nunca más la volviera a peinar así, porque sus compañeros se habían burlado de ella.

Y así, poco a poco, ha ido enfrentando una serie de situaciones que la han hecho crecer, pero también darse cuenta de cuánto cuesta ir contra la corriente. Y otra vez me lleno de angustia y me pregunto si no habría sido mejor ser un modelo de persona más convencional; si, tal vez, como aseguraba su pediatra, era importante definirle (¿imponerle?) paradigmas sociales más acordes con el contexto, o simplemente, como él decía: “más vale una buena nalgada ahora que es pequeña, que irla a sacar de la cárcel cuando sea adolescente”. No le di nalgadas, pero tampoco (toco madera) la he ido a recoger a la cárcel. Por supuesto que ambas hemos cometido errores, pero nos han ayudado a crecer, a conocernos, a sentirnos más cerca, pues si de algo estoy segura es de que, pase lo que pase, tome las decisiones que sea y haga lo que haga, yo siempre voy a estar ahí, cerquita de ella, aunque lo único que tal vez pueda hacer sea prestarle mis brazos o compartirle mis lágrimas.

Como cuando tenía 11 años y por primera vez usó uno de mis delineadores para maquillarse; después de inventar estilos, quiso quitárselo y no pudo sólo con agua y jabón. Entonces me preguntó qué hacía. Yo estaba corrigiendo mi tesis doctoral y sólo le dije: en el baño tengo un desmaquillante, agarra un algodoncito, échaselo y con él te limpias cada ojito. Luego de un rato, escuché que se estaba bañando (en una hora en que no era habitual) y al entrar al baño, le pregunté que cómo le había ido, mientras, al mismo tiempo, vi sobre el lavabo el frasco de acetona. Al abrir la cortina de la regadera, vi sus ojitos irritadísimos y llorosos; todavía me dijo que le ardió un poquito, pero sí se pudo quitar el delineador. Y yo, histérica: ¡ay, chaparrita, te pusiste acetona!, ¡a ver, déjame verte bien!, y ella, toda calmada: no te preocupes, mamá, ya me estoy echando agua.

Entonces, otra vez la culpa. ¿Cuán cerca tengo que estar?; no quiero asfixiarla. Pero no quiero que sufra por no haberle ayudado a explorar el mundo.

Y mi madre, siempre sabia, siempre clara, siempre ahí, a mi lado, me dice que deje de ser una madre de libro (todo el tiempo estoy aplicando técnicas y procesos del constructivismo en su crianza); que cada hijo nos va enseñando, que sólo es necesario saber escuchar. Pero no sé cómo hacerlo. Sé que todos los días aprendo a vivir con ella, pero no estoy segura de que mis aprendizajes sean adecuados para su alegría, para su seguridad, para sus decisiones. Y lo peor del caso es que tengo una madre toda dulzura, toda sabiduría, toda alegría, toda entrega… entonces, cada vez que trato de ver desde afuera mi papel de madre, resulta que soy tan atroz, que a veces no distingo quién es quién en la casa. Por ejemplo: quiero hacerme una perforación en la ceja, y Luna no me da permiso… y hago berrinche y ella me explica que todo me da alergia, que no puedo perforarme porque es riesgoso para mí. Entonces, me doy cuenta de que si alguien realmente se preocupa por mí, es ella. Y más culpas se me vienen encima. Creo que a mis cuarenta y tantos, con una hija adolescente, la historia tendría que ser exactamente al revés.

Y yo, lo único que quiero es que sea feliz, no por obra de magia, sino porque haya aprendido a disfrutar la vida y a tomar las mejores decisiones para ella y para su comunidad. Y no sé si yo realmente la esté ayudando.

Por ejemplo:

-Madre, ya no necesito que papi me acompañe a la escuela cuando manejo; ya puedo irme sola.

-Nena, yo sé que te falta mucha experiencia todavía, y me siento más segura si papi te acompaña; pero la verdad es que, como soy una mala madre, no puedo imponerte mi decisión. Tú decide. Yo ya te di mi opinión, pero no puedo obligarte. Y te advierto que te digo todo esto porque realmente soy una mala madre; sé que en una situación de este tipo, debería imponer mi perspectiva y no dejarte manejar sola. Esa es la tarea de las madres (por eso nunca te dejé ir en el auto sin ponerte el cinturón de seguridad cuando eras pequeña). Pero ya no puedo. Ya no eres bebé y necesitas asumir tus decisiones.

Estos diálogos son terribles. Quisiera ser como fueron mis padres: súper liberales, buena onda, pero tajantes hasta la fecha: cuando dicen no… es no.

Algunos efectos de la poesía

Mi amiga Susana me invitó a una de sus clases a platicar con sus alumnos sobre el proyecto de promoción de la literatura Biblionautas. Y bueno, yo sólo necesito un poquito de cuerda para ponerme a charlar al respecto hasta que la gente se aburra. Yo creo que todo estuvo muy lindo y muy participativo; de hecho, uno de los chicos me preguntó algo, la verdad es que ya no lo recuerdo con precisión, pero yo le respondí con la historia de cómo habíamos iniciado el proyecto (es una historia que he contado muchas veces), y cuando recordé que empezamos a dar talleres para nuestros hijos y sus amiguitos cuando eran híper enanos, también me vino a la mente que a la pobre Luna (mi hija… aunque también al satélite terrestre lo suelo traer siempre en la bolsa) la he traído conmigo, para arriba y para abajo, en cuanta locura me meto.

En el año 2005, Susana, Salvador y yo hicimos un proyecto para promover la lectura de poesía, en particular de Gorostiza, que se llamó Siete días. Era un performance donde pretendimos poner a dialogar a un poeta (que ilustraba muchas voces) con la Catrina de Posada; nuestra intención era integrar el lenguaje popular con el estético literario. En el escenario teníamos tres altares cuyo diseño estuvo a cargo de la artista plástica Rebeca González. Eran unos altares vivientes donde el poeta, a medida en que reflexionaba en voz alta sobre la vida y la muerte, iba construyendo, a través de objetos significativos, su propio sentido de la vida, pero también le iba dando vitalidad a la Catrina (representación popular de la muerte) que empezaba a desplazarse entre ellos, hasta dominar el escenario totalmente llena de vida. El hilo conductor o la esencia del conflicto se derivó de la línea argumental de Muerte sin fin.

Cada uno de los ensayos era extenuante pero muy intenso y emotivo. Realmente ha sido la puesta en escena que más he disfrutado en la vida; pero lo que quería contar es que Luna casi siempre estaba en los ensayos, sentadita en una silla pequeña, y escuchaba una y otra vez, llena de atención, los textos, los marcajes, las intenciones. A veces, se acercaba muy sutilmente a decirme: “a Salva no se le oye” o “a Susy se le olvidó una parte de su texto”. Una vez hizo un dibujo de ellos en el escenario y, a manera de marco, escribió una parte del texto: “mas qué vaso también más providente. Tal vez esta oquedad que nos estrecha en islas de monólogos sin eco, aunque se llama Dios, no sea sino un vaso que nos amolda el alma perdidiza” (claro, sin ortografía). A veces, la iba a dejar al kínder y durante el trayecto se ponía a repetir, muy seria y muy formal (tratando de imitar un poco a Susy): “por el rigor del vaso que la aclara, el agua toma forma”.

A propósito de esos recuerdos, que son de los que atesoro con más cariño en mi endeble memoria, tengo la certeza de que lo más lindo del mundo es poner en contacto a los niños con la poesía, aunque no entiendan cabalmente el sentido profundo de las frases que resuenan como ecos. En esa época Luna tenía 6 años. Ayer cumplió 17 y le pregunté que si se acordaba. Ella dijo que sí, que le gustaba vernos ensayar. Y cuando le pedí que me dijera los diálogos, respondió: “ay, no me acuerdo bien… ¿no era algo así como que La luna se puede tomar a cucharadas o como una cápsula cada dos horas?…” Y ella misma se corrigió: “ah, no, ése es otro poema (que yo le leí muchas veces durante su primera infancia, antes de ir a dormir); lo que yo repetía cuando era chiquita era algo de un vaso que atrapa al agua que es como el alma, o algo así, ¿no?, ya no lo recuerdo bien, pero tengo la idea de que el cuerpo es un vaso y el alma es como agua”.

Yo no sé si seguirá leyendo poesía en la vida, o si acaso alguna vez leerá completo el maravilloso poema de Gorostiza, Muerte sin fin, pero creo que recordará hasta el fin de los tiempos (como yo) que la poesía también nos ha puesto muy cerquita a una de la otra.

Colores y matices en los libros para niños

Desde una perspectiva optimista, casi ingenua, podríamos considerar que la tecnología nos ha provisto de una serie de redes ilimitadas para comunicarnos. La internet determina los paradigmas por donde circula una información tan desmesurada que, lejos de esclarecer disyuntivas o conceptos, los hace más opacos y, por ello termina siendo una gran generadora de controversias. En medio de este galimatías, las discusiones no se han hecho esperar. Todo el mundo quisiera imponer sus puntos de vista, derivados de las condiciones de su crianza y su cultura circundante.

Una de las controversias más actuales se ha generado a propósito de las múltiples manifestaciones que realizan algunos mexicanos para oponerse al reconocimiento de los derechos de otros grupos. Lo que subyace en sus aspiraciones es una ideología conservadora que, al mismo tiempo, legitima una serie de prácticas tendientes a rechazar a priori lo que se desconoce. De ahí que sea tan importante el diálogo y la información responsable. Por eso, tendríamos que asumir nuestra responsabilidad como promotores del pensamiento crítico, para que los más pequeños tengan herramientas que les ayuden a evaluar y seleccionar la información con la que construyen y construirán sus estructuras culturales.

En este sentido, es fundamental la literatura. Como sabemos, la naturaleza polisémica del texto artístico estimula múltiples posibilidades de interpretación a partir de la formulación de inferencias en las que el lector relaciona su experiencia personal con la experiencia estética a través del juego. Porque todo texto literario también es lúdico, aunque no deje de pronunciarse sobre profundos asuntos sociales. En relación al respeto hacia la diversidad, en particular, la literatura infantil y juvenil ha hecho propuestas muy interesantes que trascienden los dogmas para recuperar la esperanza. Algunos de sus textos presentan, por un lado, escenarios donde la diversidad es parte del orden “natural” de las cosas, pero también otros donde se pone en tela de juicio la idea utópica de la familia tradicional como la opción única para la crianza de los niños.

Estas propuestas, en la mayoría de los casos, no pretenden alienar ni domesticar el espíritu de los niños, al contrario, son universos complejos que abren puertas a su imaginación y a su capacidad para conocer y comprender “la otredad”. Desde el juego lingüístico y estético, algunos autores que escriben pensando en los niños han articulado propuestas donde el concepto de familia, como construcción social, es casi tan infinito como las posibilidades que ofrece cualquier interacción humana. A veces no es tan necesaria una reflexión profunda, sino sólo un atisbo rápido a la historia de la humanidad, para darnos cuenta de que el origen de la familia está en el servilismo (del latín famulus=sirviente o esclavo) y si bien, entonces, todos los miembros del grupo se consideraban parte del patrimonio de un “señor”, actualmente esa conceptualización se ha modificado para generar otros modelos comunitarios.

Dentro de estos nuevos imaginarios sociales, como hemos apuntado, es posible detonar la reflexión de los pequeños a través del texto literario, por lo que es necesario seleccionar para ellos libros que escapen de lo dogmático y los lleven a realizar sus propias conjeturas. Por supuesto que los textos informativos y formativos son necesarios para el desarrollo del juicio moral y cívico y, quizás, alguna “ficción” de algún libro álbum, como Nicolás tiene dos papás, podría apuntalar la intención pedagógica del texto; sin embargo, los pequeños lectores merecen estímulos más retadores que una simple descripción maniquea sobre lo lindo que puede ser una relación de pareja entre personas del mismo sexo.

En este pequeño álbum ilustrado realizado por Leslie Nichols y Ramón Gómez, el pequeño Nicolás nos cuenta cómo es su vida con dos padres varones que, paradójicamente, tienen bien definidos sus roles (complementarios), mientras equipara su relación familiar con la de su amiga Florencia quien vive con un padre y una madre y también es muy feliz. En su “relato”, el protagonista hace hincapié en las actividades aspiracionales de cualquier pequeño citadino de clase media cuya realidad es, sin duda, muy diferente al modelo familiar que presenta la edición chilena. A pesar de que es un texto que, de buena fe, intenta acercar a los niños una perspectiva de familia diferente, lo hace desde el dogma del “deber ser” ideal, como si fuera la manera “universal” de comprender las relaciones familiares, y por ello, la experiencia literaria del lector es nula.

Por otra parte, hay productos literarios donde también se aborda esta complejidad, pero se da prioridad al juego y la ficción, como en Rey y rey, donde las autoras, desde la intertextualidad de los cuentos clásicos, relatan el conflicto de una anciana reina (soltera o viuda) que debe dejar el trono a su hijo; la condición para probar su madurez es que debe estar casado. Cientos de princesas desfilan a sus pies y ninguna puede robar su corazón, hasta que la última llega acompañada de su apuesto hermano. El desenlace es tan afable como esperanzador. En este tenor, otros autores como Babette Cole, también se han ocupado en publicar libros donde se cuestionan los estereotipos de género y sobre la sexualidad, a partir de la ficción (El príncipe ceniciento, La princesa listilla).

Para lectores con más experiencia, la literatura juvenil mexicana ofrece lecturas que resultan sorprendentes por la construcción compleja de su trama, en las que se plantean conflictos como el divorcio de los padres y, por ejemplo, la culpa que acecha al joven protagonista de El libro salvaje quien, en medio del descontrol y tristeza de su madre, tiene que ir a vivir con el loquísimo tío Tito. Su travesía en la biblioteca de esa casona lo hará madurar para enfrentar a todos los monstruos que empiezan a despertar en su corazón. En oposición a la valentía e independencia de Juan y su hermana Carmen (un poco despistada), Villoro representa, a través de los personajes adultos, diferentes matices de la fragilidad que los hace tan vulnerables. Es decir, la vulnerabilidad es una características que nos distingue como seres humanos, más allá de nuestra edad, pero también nos permite generar prácticas de apego y cercanía para sobrellevar nuestras debilidades.

Como ejemplo de otro texto infantil altamente estimulante, Javier Malpica, a través de una narración agilísima en la voz de una pequeña niña de diez años, cuenta en Cosas que los adultos no pueden entender la transformación familiar que experimenta no sólo a partir de la separación de sus padres, sino también porque su madre se entera de que el abuelo se volverá a casar. En esta novela afloran las emociones provocadas por el miedo a perder la seguridad de “lo conocido”, y en contraparte, encontramos que Sara Amelia, con toda la naturalidad del mundo, defiende la imagen de un tío homosexual, así como la falta de “madurez” de un padre actor a quien le encanta disfrazarse y es un fanático irredento de Elton John. Sin duda, ésta es una novela donde la edad de los lectores no determina su grado de satisfacción pues cualquier adulto puede sentirse identificado muy estrechamente con cualquiera de los personajes, además de que acompañamos a la protagonista por una ruta reflexiva que probablemente nos llevará a comprender una serie de asuntos que, en la realidad, a veces, a simple vista, no vemos o no queremos ver obnubilados por la comodidad de lo cotidiano.

En otro sentido, también algunos autores se han preocupado por cuestionar la crianza tradicional de los niños, como en el libro-álbum de Anthony Browne, Zoológico. En este álbum ilustrado, el autor presenta la visita de una familia, aparentemente normal, a un parque zoológico. La narración, en voz del adolescente protagonista, se enfoca en la descripción de ese paseo; sin embargo, a lo largo de la historia, nos percatamos de que el padre es un hombre egoísta y tirano; el autor va dejando pistas para que el lector se pregunte sobre la validez del encierro de otros seres vivos y de la “forma tradicional” en que una familia establece sus opresoras jerarquías.

Adela Turín ofrece, en Arturo y Clementina, una perspectiva provocadora sobre los roles de género en la conformación de una familia tradicional; ambos personajes, tortuguitas del reino animal, representan la esencia masculina y femenina acerca de las obligaciones comunales: Arturo es el que sale a la vida pública para trabajar y se encarga de ser el proveedor de Clementina quien, instada por su esposo, tiene que conformarse con la vida doméstica aunque ésta aplaste (literalmente) sus sueños.

La literatura infantil y juvenil contemporánea, desde el juego, no desde la imposición de dogmas, permite que los pequeños y grandes lectores hagan sus propias inferencias para comprender y cuestionar la vida, a partir de textos lúcidos y desafiantes de los que siempre saldrán con una experiencia reveladora que quizás los conduzca a transformar su mundo. No podemos perdernos la oportunidad de leer, en primera instancia, estas propuestas literarias y, en segundo lugar, de tener una forma de conectarnos emocional e intelectualmente con los niños que nos rodean.

Literatura desde la primera infancia

Hablar de lectura de textos literarios en un mundo utilitario y globalizado parece una locura, igual que preocuparse por buscar placer a través de la contemplación estética, cuando impera el interés por las urgencias terrenales asociadas principalmente con la cultura del consumo. Sin embargo, también es cierto que, desde siempre, el espíritu de la naturaleza humana se rebela y trata de recuperar lo que de humanidad le queda; de ahí la vigencia del arte.

El arte nos reconcilia con nuestra esencia serena y creativa; nos arranca de la cotidianeidad y nos deposita en el universo de los dioses (creadores). La Literatura, como manifestación estética, además, despierta nuestros sentidos y conduce a sus lectores a transitar por regiones insondables, profundas y mágicas, a través de un proceso complejo que activa múltiples capacidades que nos posibilitan trascender nuestros propios límites.

A medida que la vida se mediatiza y vamos involucrándonos en patrones consumistas, los jóvenes y niños se van olvidando de alimentar el gozo estético y las actividades lúdicas por privilegiar acciones prácticas que les proveen satisfacciones materiales a corto plazo. Si bien es cierto que cada generación se adecua a las necesidades de su medio ambiente, también es cierto que nuestras múltiples capacidades nos llevan a buscar experiencias y emociones a través de las que podemos permanecer en la historia más allá de lo inmediato; por ello es primordial sensibilizar a los pequeños (cuanto más pronto posible, mejor) para que sean capaces de ver el mundo desde múltiples perspectivas, y por eso también es urgente renovar la forma de acercarnos al aprendizaje y de transmitir habilidades y conocimientos.

No podemos soslayar que actualmente la Literatura pierde terreno frente a otras manifestaciones de la creatividad y del desarrollo de la humanidad; sin embargo, es evidente que, dentro de los contenidos pedagógicos, es una herramienta fundamental para que los alumnos perciban y se reconozcan en el mundo. En este ámbito, es bien sabido que la Literatura, como manifestación artística, no sólo enfatiza las capacidades comunicativas del individuo, sino también las expresivas (juega y moldea el lenguaje según sus necesidades), de ahí que poner en contacto a los niños, desde su más temprana edad, con las lecturas literarias, implica una actividad potencializadora del desarrollo de su lenguaje y de otras habilidades cognoscitivas, emotivas y sociales que son tan necesarias para la formación de una infancia que se debate entre la violencia y el machismo del mundo actual.

Por otro lado, debemos considerar que en este proceso (enseñanza de la literatura, si es que puede caber el concepto[1]), el juego es una actividad simbólica que promueve la integración de actividades de diversa índole (físicas, sociales, intelectuales) de forma permanente y aplicable a la realidad cotidiana de cada niño; por ello la necesidad de implementar actividades lúdicas, a propósito de la lectura, con las que les sea posible integrar su experiencia literariao (texto, universo, lenguaje) con su vida cotidiana.

Vigotsky sostiene en La imaginación y el arte en la infancia (2001) que la literatura es libertad, desarrollo de la imaginación, que no puede ser coartada, así como el lenguaje que la produce, por ello, el acercamiento temprano del niño a este lenguaje artístico lo conduce a la potencialización de la imaginación y su espíritu creativo; por ello no es recomendable incurrir en ningún tipo de restricción, como puede llegar a serlo el modelo del lenguaje adulto. Es decir, no podemos aspirar a ser facilitadores o animadores de la lectura literaria si pretendemos imponer nuestro propio acercamiento a esta experiencia, ya que todo proceso de lectura literaria debe ser íntimo y personal.

De acuerdo con lo que asegura el psicólogo ruso, el lenguaje infantil se expande y se convierte en una herramienta y un juego total para la comunicación al estar en contacto con textos literarios y, de esta manera, el niño adquiere una competencia expresiva (más allá de la simple competencia comunicativa) que es fundamental para interpretar el mundo y transformarlo.

A pesar de que abundan los programas de fomento a la lectura y de que sus resultados, en muchos de los casos, son halagadores, es necesario seguir indagando sobre las implicaciones intelectuales, afectivas, lingüísticas y sociales que puede tener la influencia de las lecturas literarias en los niños, pero también es urgente identificar cómo éstas afectan o moldean su percepción estética respecto a las palabras.

Por eso mismo, y esto será asunto de otro texto, es importante plantearse (o replantearse) cuáles son las características que determinan la literariedad de un texto, pues sabemos que no todo lo que se ha publicado para niños puede ser considerado como literario[2]; sin embargo, es muy complejo definir los parámetros por medio de los que se puede regir esta clasificación, ya que la Literatura se define según los patrones estéticos considerados como prestigiosos en cada contexto cultural y de acuerdo con lo que disponen las “voces autorizadas” para definirlo, las cuales, muchas veces, se encuentran muy alejadas de la realidad que circunda a la infancia.

[1] Juan Villoro insiste en que la literatura no se puede enseñar; solamente se contagia.

 

[2] En su mayoría son textos de tipo comercial en donde el diseño de las ilustraciones está uniformado y sigue patrones estéticos particulares de culturas occidentales dominantes; y en los que los recursos literarios generalmente tienden a empobrecen y limitar los alcances de la lengua (empleo exagerado de redundancias sin intención anafórica, por ejemplo, como sí sucede en algunos libros de poesía infantil, o errores sintácticos u ortográficos que evidencian el descuido de las ediciones).

El sótano

Sara cierra el cajón de su escritorio donde ha guardado con cautela el informe que presentará mañana en la junta de accionistas; con el ligero golpe de la cerradura, se avispa el cansancio que le recorre desde los pies hasta los ojos y la invita a salir volando para dormir el poco tiempo que le resta de la noche; se apresura a tomar su bolso, verifica que las llaves del auto estén dentro y, tras un portazo, también abandona la oficina que está situada justo frente al elevador; con rápido paso se introduce, aprovechando que la puerta se ha abierto casi de inmediato, y pulsa la letra S; recorre en silencio, y con los ojos cerrados, los 15 pisos que la separan de la salida.

Cuando abre los ojos, ya está en el estacionamiento. Con un intenso parpadeo corrobora lo que ve: sólo queda su camioneta entre la cuadrícula dibujada en el asfalto, y el silencio se impone bordado por la iluminación moribunda y sucia de las lámparas. La luz se convierte en mosquitos blancos que la atacan. Sale del elevador tratando de no parecer temerosa; piensa que si nadie la observa, no tiene por qué fingir nada. El eco de su taconeo se acelera y, conforme se acerca a su vehículo, se pierde de tan espeso. Cuando cree que sólo se escuchan sus desbocados pasos, presiente unas pisadas a su espalda.

Con torpeza abre su bolso y busca las llaves. Las coge; se caen.

Se agacha. Levanta las llaves. Corre. Presiona el botón de apertura. Una sombra. Otra sombra. Dentro y fuera del auto. Se detiene. Abre la portezuela. La sonrisa juguetona de su hijo la sorprende. Un ramo de rosas la persigue desde que salió del elevador. Era su cumpleaños y lo había olvidado.

 

Propuesta de evaluación cuali-cuantitativa para un diario de lectura literaria

Como señalamos en el III Congreso Internacional de Innovación Educativa, en las aulas del siglo XXI es común relacionar la idea de innovación con la inserción de elementos tecnológicos digitales que faciliten los procesos de interacción entre estudiantes y profesores; sin embargo, hemos observado que esta tendencia puede poner en riesgo los aspectos afectivos que deberían surgir en un proceso de enseñanza-aprendizaje entre los involucrados. A partir de ese reto, algunas profesoras de la materia Análisis y expresión verbal, que se imparte en los primeros semestres de la educación superior dentro de Tecnológico de Monterrey, nos dimos a la tarea de integrar la innovación por medio de la elaboración, por parte de los alumnos, de un tipo textual a través del que pudieran manifestar una conexión más profunda con ellos mismos, y con sus compañeros y profesora, así como con la experiencia de leer literatura. Como lo expusimos en el trabajo anterior, esta actividad es paralela a la actividad de lectura literaria y ensayo argumentativo derivada del proyecto Pasión por la lectura.

Una de las ideas principales para la implementación de esta actividad didáctica, de acuerdo con Hidi y Boscolo (2006) es que, al no tener una estructura rígida, los estudiantes se sienten más motivados por la libertad que ésta les propone; sin embargo, algunos de ellos experimentan algún tipo de inseguridad al estar acostumbrados a seguir y apegarse a formatos preestablecidos para crear textos. Por eso ha sido importante para nosotras, como profesoras, ocuparnos de las estrategias para su evaluación, sin que por ello la actividad se convierta en un “llenado de formato”, o sea restrictiva. Partimos de que la formación superior tendría que estimular a los estudiantes para mejorar sus habilidades comunicativas y expresivas en todos los niveles y no únicamente los lingüísticos gramaticales; de ahí que la elaboración del Diario de lectura sea una oportunidad para explorar las áreas más afectivas de la comprensión, desde lo cognoscitivo y lo emocional. Como se observa en las muestras de los diarios elaborados por los alumnos, se constata que no sólo su experiencia lectora tiende puentes con la comprensión del mundo que los rodea (detonada por la lectura literaria), sino también con su proceso de búsqueda de identidad que les permita afianzar su presencia en el mundo.

A pesar de las ventajas que este tipo de actividad ofrece para el aprendizaje del uso de la lengua, no podemos soslayar que realizar una evaluación formal y objetiva sobre ella puede resultar una tarea difícil, ya que la subjetividad de los individuos involucrados podría ser un filtro que sesgue no sólo las ponderaciones, sino también los criterios con que se evalúa el producto. Por eso mismo, es indispensable considerar, como lo propone Castelló (2007), la relevancia de la evaluación por etapas, a través de la forma en que se va realizando el proceso de creación del Diario de lectura, antes que el resultado. De esta manera, proponemos la focalización de la evaluación en tres etapas donde prevalezca la retroalimentación cualitativa de forma colaborativa, de manera en que se estimule el diálogo y éste sea una parte fundamental tanto de la evaluación, como de la construcción de la comunidad a través de lazos afectivos.

Antes de detenernos en la descripción de las etapas que proponemos, es importante señalar que la evaluación cualitativa (descriptiva y dialógica) permite que los alumnos expongan a los demás sus experiencias íntimas de lectura y sus inferencias; en este sentido, la atención de los demás involucrados puede ser un detonador de la empatía y, a través del diálogo, se establezcan ideas conjuntas para la comprensión del contexto y de la forma en que cada experiencia lectora lo entiende y lo procesa. De esta manera, la lectura y su reflexión permiten que la evaluación no sea sólo una apreciación sobre el trabajo realizado por el alumno, sino también funcione como andamiaje de ese proceso que se irá enriqueciendo paulatinamente a través de la participación reflexiva colaborativa.

Esta estrategia apuntala el diálogo como una forma de integración de la diversidad y el respeto hacia las múltiples formas de ver el mundo, con la que cada estudiante enriquece la visión particular de los otros; además, promueve que el alumno vaya desarrollando una serie de recursos para la metacognición de manera que esta experiencia lo hará darse cuenta de cómo ha ido construyendo sus propias formas de razonar y su ideología. El diálogo entre los estudiantes, a propósito del texto literario, como lo hemos observado, les permite ver aspectos sociales, culturales, afectivos, históricos, etc., (relacionados tangencialmente con su realidad particular) que quizás no habían considerado pero que, al poner sobre la mesa de discusión, comprenden de manera más integral.

Además de que el diario de lectura, como mencionamos en el CIIE 2016, favorece que el alumno exprese sus propias ideas y emociones para construir una postura personal e íntima frente al texto, también permite que conciban la tarea de escribir y expresarse de manera libre para lograr un intercambio de ideas más autónomo y seguro. Hemos observado, a través de una larga experiencia frente a los grupos, que es más efectivo el intercambio de ideas constructivas entre pares (alumno-alumno), que cuando este intercambio sucede de manera vertical[1] (maestro-alumno), pues el docente tiende a establecer posturas y paradigmas que la mayoría de las veces son asimiladas por el estudiante sin objeciones.

Por otra parte, cuando integramos criterios que permiten a todos los participantes del proceso enseñanza-aprendizaje involucrarse de manera afectiva y cualitativa en el proceso de construcción del producto y de su evaluación, los estudiantes proyectan mayor seguridad frente al reto académico que cuando saben que el único responsable de su evaluación es el profesor, de ahí la importancia de colaborar y participar con sus compañeros en un diálogo que a su vez funciona como uno de los criterios de evaluación que, en vez de alentar la competencia, genera en ellos empatía y solidaridad.

A continuación presentaremos los criterios con que implementamos la evaluación cuali-cuantitativa del Diario de lectura, con dos grupos de Análisis y expresión verbal a partir de dos planteamientos de realización que arrojaron resultados distintos, pero eficaces para la autoevaluación de la estrategia; de ahí que mostremos algunas de estas diferencias significativas, y su descripción para cada una de las siguientes etapas:

  1. Retroalimentación cualitativa a partir de preguntas/respuestas entre pares, sobre diálogo oral (10 puntos de coevaluación)
  2. Retroalimentación cualitatitiva por pares (o por la profesora), sobre el producto (diario) (ponderación: 10 puntos de coevaluación + 10 puntos de la observación del profesor)
  3. Evaluación cuantitativa a través de lista de cotejo y Autoevaluación cuali/cuantitativa (ponderación 50 puntos del profesor+ 20 de autoevaluación)

Procesamiento:

El diario de lectura empezó a realizarse en la cuarta semana de clases, a partir de las instrucciones que adjuntamos en el anexo (y que se encuentran en la ponencia del Congreso anterior); una vez que los alumnos iniciaron con la escritura libre de sus reflexiones argumentadas, se solicitó que llevaran, un mes después, el avance de su trabajo. En el primer grupo (agosto-diciembre 2016), la profesora aseguró que nadie más que ella leería los diarios, por lo que podían sentirse en la libertad de escribir cualquier tipo de comentario; para entonces, algunos habían empezado a escribir sus entradas a medida en que iban leyendo sus respectivas novelas; otros, incluso habían empezado a trabajar con el diseño de sus portadas. Del total de 25 alumnos, seis no habían siquiera empezado a leer la novela, pero estaban escribiendo en el diario sus experiencias en la adquisición de los textos.

En esta primera sesión se les pidió que se reunieran en sus equipos y que contaran en qué parte de la trama estaba su lectura. La mayoría de los alumnos no habían pasado de los primeros capítulos, pero fue evidente que algunos de ellos, los que tenían novelas más seductoras, funcionaron como eje de la discusión; aun estuvieron promoviendo la lectura de las novelas que les fueron asignadas (particularmente Las dos muertes de Lina Posada, 1984 y Crónicas marcianas). En esta etapa, se les pidió que, luego de escuchar la experiencia sobre su avance de lectura, los personajes, sus lugares y tiempos para leer, etc., seleccionaran a uno de sus compañeros para que verbalmente o por escrito, expusiera una minuta con las aportaciones realizadas por cada uno de los integrantes y sobre cómo creían que evolucionaría cada una de las tramas. Estas aportaciones se derivaron de preguntas detonadoras escritas en le pizarrón por la profesora (¿cuánto tiempo, en promedio, han leído diariamente?, ¿los ha atrapado la trama de cada una de las novelas?, ¿qué personajes les parecen más atractivos de cada una?, etc.). Al darles la oportunidad de decidir sobre la exposición de los resultados nos dimos cuenta de que esa libertad les permitió realizar una “puesta” más formal para cada uno de los casos. De los 6 equipos del grupo, sólo uno decidió presentar su resultado por escrito y los otros 5 equipos lo hicieron de forma oral. Todos cumplieron con el requisito de semiformalidad solicitado para esta parte de la actividad. De acuerdo con la ponderación propuesta, para esta etapa se otorgaron 10 puntos por la participación (que se valoró a partir de las exposiciones del representante del equipo; y del que todos los estudiantes obtuvieron entre 8 y 10 puntos, pues también se consideró la observación realizada por la profesora durante el procesamiento del trabajo).

En el segundo grupo (ene-may 2017), para esta primera etapa, se hicieron adecuaciones respecto a los títulos de las novelas; para trabajar de manera más precisa esta primera etapa, se leyeron únicamente 6 libros, por lo que cuatro estudiantes compartían el mismo texto y por ello fue más compleja su interacción al compartir experiencias de lectura; los que iban más avanzados fueron precavidos para no dar más información a los que no iban tan adelantados, pero fue más fácil que compartieran sus impresiones respecto a la lectura, además de identificar más subtemas y relaciones de los universos ficcionales con la vida real de los alumnos.

En la segunda etapa, llevada a cabo cuatro semanas después de la primera reunión, se les pidió que llevaran su diario con todas las entradas realizadas (incluso las obligatorias [sobre la biografía del autor, su contexto, y la reflexión de cada alumno sobre la importancia de leer literatura], aunque no tuvieran su diseño definitivo, pues algunos alumnos aún trabajaban con las ilustraciones de las portadas, o las viñetas que utilizaron para ilustrar sus escritos), y se juntaran en los equipos que se habían asignado previamente, de acuerdo con el tema que compartían sus textos literarios, y que intercambiaran información respecto a: 1) las respectivas tramas de sus novelas; 2) la forma en que se desarrolla el tema (que cohesiona los textos) en cada una de ellas; 3) la manera en que ese tema se vive en los contextos particulares del estudiante. Por ejemplo, los chicos que leyeron novelas en torno a las dictaduras latinoamericanas, luego de contarse las respectivas tramas de Maten al león, La fiesta del chivo, El otoño del patriarca y El señor presidente, señalaron las características principales de los dictadores, las causas o razones de su decadencia como ‘personas’, las estrategias mediante las que establecen su dictadura y las consecuencias que sus prácticas provocan en su pueblo. Después discutieron sobre las ventajas que podrían ofrecer las dictaduras si los dictadores no fueran corrompidos por el poder, y sobre las posibilidades reales que tiene un pueblo para enfrentar a las dictaduras; inmediatamente, eso los llevó a cuestionar las dictaduras latinoamericanas, las acciones de Chávez/Maduro en Venezuela y de Fidel/Raúl Castro en Cuba. Uno de ellos introdujo el concepto de ‘dictadura perfecta’, desarrollado por Vargas Llosa, que implica directamente a México y eso los llevó a una reflexión más profunda sobre las dictaduras sin dictadores y la devaluación política que se vive actualmente en Latinoamérica. Llamó particularmente la atención de la profesora el hecho de que dos miembros del equipo cuestionaran duramente el funcionamiento de las sociedades democráticas en nuestro continente pues, concluyeron, son otras formas dictatoriales de gobierno.

Después de los diálogos en torno a los respectivos temas por equipo, se les pidió que compartieran en voz alta algunas de las citas que más llamaron su atención (y que fueron registrando de manera especial en su diario) para que las analizaran en su grupo, y se les solicitó que intercambiaran su diario con alguien de su equipo para que cada alumno pudiera leer el desarrollo del trabajo de uno de sus compañeros y, a su vez, hiciera comentarios por escrito al finalizar las entradas o citas que llamaran su atención; sin embargo, esta parte del proceso fue optativa pues al principio se les aseguró que sólo la profesora leería los diarios y la mayoría de los alumnos argumentaron que habían escrito pasajes muy personales que no querían compartir con los demás; de los 25 alumnos involucrados, sólo dos estudiantes, miembros de equipos diferentes, quisieron compartir sus diarios para realizar esta parte de la actividad entre pares; el resto de los diarios fue leído y retroalimentado por la profesora, de manera en que pudieran agregar o relacionar pasajes de los textos con otras dimensiones de su vida diaria. La evaluación, para este primer grupo, se realizó a partir de la observación de la maestra y también consistió en otorgar entre 8 y 10 puntos a los estudiantes, de acuerdo con su nivel de participación.

La segunda etapa, para el otro grupo (ene-may 2017) fue más productiva pues a los estudiantes se les advirtió desde el principio que la idea de elaborar el diario era que reflexionaran profundamente sobre su forma de leer e interpretar los textos literarios, pero también que sirviera como estrategia de promoción de la literatura; es decir, sabían que su diario tendría que ser leído por la profesora e, idealmente, por más lectores interesados en el tema. Así, ningún estudiante tuvo objeción en intercambiar sus diarios con los demás, por lo que pudieron escribir sugerencias, comentarios dialógicos, interpretaciones a las citas seleccionadas por sus compañeros y otros detalles, además de hacer una reflexión final donde se pidió a los alumnos lectores/comentaristas que agregaran su evaluación cualitativa (descriptiva/argumentativa) respecto a la forma en que los diarios de sus compañeros cumplieron con 1) las expectativas formales/funcionales de las entradas, 2) la ilustración y manejo de elementos gráficos y 3) la persuasión ejercida para promover la lectura de la novela en cuestión. A partir de esa valoración se otorgaron los 10 puntos a cada uno de los estudiantes lectores/comentaristas (excepto a uno que no cumplió con la entrega del producto), y otros 10 puntos por la retroalimentación recibida por sus compañeros. Es decir, esta segunda etapa de evaluación permite la autonomía de los estudiantes al erigirse como evaluadores de la pertinencia y creatividad de los trabajos de sus compañeros y, al mismo tiempo, les es evaluado –por sus pares, la calidad del trabajo que entregaron y que, de acuerdo con los comentarios y sugerencias recibidos, podrán mejorar antes de hacer la entrega definitiva del producto para ser revisado en la tercera etapa de evaluación.

En esta última etapa, realizada casi tres meses después del inicio de la lectura, se solicita el producto integral a los estudiantes, es decir, el Diario de lectura en su versión final y se evalúa de acuerdo con una lista de cotejo puesta a disposición de los estudiantes desde el primer día de clases en la plataforma digital que compartimos. A partir de esta rúbrica, que a continuación presentamos, la profesora evaluó cada uno de los diarios, para otorgar 50 puntos:

Tiene las tres entradas obligatorias

(biografía del autor, contexto del autor e importancia de leer literatura)

 

5

 
Tiene, por lo menos, 10 entradas donde se exponen, por lo menos, dos opiniones argumentadas sobre la interpretación del fragmento de lectura reportada  

5

 
Cada entrada tiene un comentario donde se extrapola la realidad de la novela (del fragmento) con tu “vida real”.  

5

 
Cada entrada tiene una oración en la que sintetizas la parte de la trama que estás leyendo (de acuerdo con el avance de lectura que llevas). 5  
A lo largo del diario hay, por lo menos, 5 citas textuales de la novela que abordan el tema del equipo en el que estás incluido (revisa la lista en los anuncios). 5  
La portada tiene un diseño especial que incluye imágenes y letras que proyectan la naturaleza de la novela y tu personalidad. 2.5  
En la portada se incluyen datos que definen que tu diario aborda una novela en particular. 2.5  
Las ideas están argumentadas de forma adecuada (opinión, justificación, evidencias, explicación) 10  
La sintaxis es adecuada y se utilizan los signos de puntuación y ortográficos de manera eficiente 10  

 

Los 20 puntos restantes se solicitan al propio creador del diario para que se autoevalúe de forma cualitativa siguiendo los criterios de la lista de cotejo; es decir, el estudiante se otorga una calificación numérica (10 puntos) que habrá de complementar con la descripción de su trabajo en cada uno de los rubros; y los otros 10 puntos los obtendrá de acuerdo con la profundidad de su reflexión final sobre su proceso de aprendizaje al realizar el diario, así como de la forma en que la lectura del texto le dejó una huella (o no) en su vida diaria y en su proceso como estudiante.

La creatividad de la mayoría de los alumnos siempre supera las expectativas de la lista de cotejo pues integran elementos con los que están más familiarizados debido a sus contextos, como entradas de un muro de Facebook, o una conversación por whatsup, de manera que es posible identificar distintos elementos lúdicos de la comunicación humana en sus diarios, así como imágenes que revelan una interpretación profunda de las respectivas propuestas literarias (como se observa en el anexo 2)

 

Como pudimos observar durante la implementación de la evaluación cuali-cuantitativa en dos grupos experimentales de la materia Análisis y expresión verbal, los estudiantes elaboran estrategias para producir textos argumentados y creativos, de una forma más libre y más aterrizada, así como la autonomía (seguridad y libertad) para ejecutar su trabajo y para involucrarse en la valoración de los trabajos de sus compañeros de una manera colaborativa, pues al proporcionar ideas y evaluaciones descriptivas contribuyen al mejoramiento del producto de sus compañeros y, al mismo tiempo apuntalan su juicio crítico para la toma de decisiones y la argumentación de sus puntos de vista.

 

Referencias

Carretero M. (2001). Metacognición y educación. Buenos Aires: Aike.

Castelló M. (2007). El proceso de composición de textos académicos. En Escribir y comunicarse en contextos científicos y académicos: conocimientos y estrategias. España: Graó, pp. 47-82

Hidi, S. y Boscolo, P. The Multiple Meanings of Motivation to Write. En Writing and Motivation. The Neatherlans: Elsevier, pp. 1-16

Rosenblatt, L. La literatura como exploración. México: F.C.E.- Espacios para la lectura.

Vygotsky, L. (2001). La imaginación y el arte en la infancia. México: Ediciones Coyocacán.

 

[1] A pesar del esfuerzo que realizamos día a día para implementar estrategias didácticas constructivistas horizontales, es evidente que la diferencia de edades entre los alumnos y maestros, así como la experiencia frente al mundo que esta conlleva, determina un ejercicio del poder que no es equitativo (independientemente de que el maestro suele ser quien evalúa y eso le otorga un mayor grado de poder).

Sobre la cruel polémica del anacronismo de Rayuela

Rayuela, han dicho algunos expertos, ha pasado de moda. Ya nadie lee la novela, ni se siente entusiasmado con su propuesta “innovadora” pues, para las opciones multitextuales que ofrecen las plataformas digitales, ya no tiene nada de “chiste”.

El opinólogo de youtube René Villamar asegura que su anacronismo es porque ya no hay lectores para esta novela y, en un video, detalla sus razones (que pueden incluirse en una sola): los lectores actuales carecen de competencias lecto-literarias, que incluyen la experimentación de la vida, entre otras habilidades, para descifrarla.

El mundo del café instantáneo nos ha dado también otro tipo de usuarios de los medios de comunicación que hoy determinan las prácticas de la lectura en la era digital. Ferris Jabr señala en su artículo The Reading Brain in the Digital Age: the Science of Paper versus Screens, que la lectura en pantalla hace que el proceso sea menos profundo y que la comprensión disminuya; asimismo, presenta estudios que muestran que la lectura digital es más difusa y por lo mismo produce menor retención en el lector.

Ese efecto podemos constatarlo diariamente quienes damos clases a ‘nativos digitales’ quienes se pierden todos los días en lecturas no complejas, lineales en cuanto a los significados, pero que les generan dispersión a partir de la ”expansión” a que conducen los hipervínculos y otros distractores visuales y auditivos que se imbrican en los mensajes de internet. Hemos observado, por lo mismo, que una mayoría significativa de los alumnos actuales de educación superior presenta rasgos volátiles y limitados de concentración. Sin embargo, también hemos percibido una actitud voraz y abrumadora frente a la lectura, como si todos los textos se pudieran scrollear. Leen muchísimo, pero leen rápido, como si el mundo los persiguiera y al mismo tiempo quisieran engullirlo a grandes cucharadas.

Este proceso vertiginoso los sobreestimula y por ello el procesamiento crítico de la información no cuenta con el tiempo suficiente para que sea sólido y profundo, de modo que la mayoría de los usuarios prefiere lecturas sencillas donde el torbellino de información no los complique y puedan procesar fácilmente conceptos globales. Aparentemente podríamos pensar que estas nuevas realidades agilizan la lectura, pero más bien fomentan la memoria selectiva, utilitaria y a corto plazo.

Sin duda, son muchas las habilidades que el mundo digital puede generar en los lectores nacidos en la era digital, como sostiene Manuel Santos en su artículo Cognición digital y pensamiento disciplinario: “el uso sistemático y coordinado de la tecnología digital como internet puede contribuir directamente en el desarrollo de hábitos disciplinarios en los estudiantes”, pero es poco el trabajo académico que realizamos los docentes para promover, en realidad, estas posibilidades. Es evidente, como también ha demostrado Maryann Wolf, que es necesario desarrollar habilidades distintivas para leer en cada uno de los formatos (aunque ella prefiere la potencialidad de los textos en papel), y por ello no se trata de satanizar los efectos del internet en los nativos digitales, sino de ofrecer alternativas en sus procesos de lectura y comprensión del mundo para que sean capaces de evaluar, discriminar y procesar críticamente los diversos tipos de textos, independientemente de su plataforma.

Rayuela, quizás, es anacrónica pero no por sí misma, sino porque la mayoría de los lectores actuales ya no tienen las habilidades requeridas para interpretarla, por eso prefieren otros textos narrativos que no los lleven a mayores complejidades. Pero las habilidades o condiciones naturales del lector actual, hiper estimulado, ha generado también otro tipo de textualidad más adhoc a sus propias competencias, por ello es urgente que, como docentes de lengua y literatura, promovamos el desarrollo de la lectura crítica y selectiva para que los usuarios actuales tengan experiencias de asimilación e interpretación más gozosas y complejas.

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