De lo cotidiano

Bitácora de Dalina Flores

Colores y matices en los libros para niños

Desde una perspectiva optimista, casi ingenua, podríamos considerar que la tecnología nos ha provisto de una serie de redes ilimitadas para comunicarnos. La internet determina los paradigmas por donde circula una información tan desmesurada que, lejos de esclarecer disyuntivas o conceptos, los hace más opacos y, por ello termina siendo una gran generadora de controversias. En medio de este galimatías, las discusiones no se han hecho esperar. Todo el mundo quisiera imponer sus puntos de vista, derivados de las condiciones de su crianza y su cultura circundante.

Una de las controversias más actuales se ha generado a propósito de las múltiples manifestaciones que realizan algunos mexicanos para oponerse al reconocimiento de los derechos de otros grupos. Lo que subyace en sus aspiraciones es una ideología conservadora que, al mismo tiempo, legitima una serie de prácticas tendientes a rechazar a priori lo que se desconoce. De ahí que sea tan importante el diálogo y la información responsable. Por eso, tendríamos que asumir nuestra responsabilidad como promotores del pensamiento crítico, para que los más pequeños tengan herramientas que les ayuden a evaluar y seleccionar la información con la que construyen y construirán sus estructuras culturales.

En este sentido, es fundamental la literatura. Como sabemos, la naturaleza polisémica del texto artístico estimula múltiples posibilidades de interpretación a partir de la formulación de inferencias en las que el lector relaciona su experiencia personal con la experiencia estética a través del juego. Porque todo texto literario también es lúdico, aunque no deje de pronunciarse sobre profundos asuntos sociales. En relación al respeto hacia la diversidad, en particular, la literatura infantil y juvenil ha hecho propuestas muy interesantes que trascienden los dogmas para recuperar la esperanza. Algunos de sus textos presentan, por un lado, escenarios donde la diversidad es parte del orden “natural” de las cosas, pero también otros donde se pone en tela de juicio la idea utópica de la familia tradicional como la opción única para la crianza de los niños.

Estas propuestas, en la mayoría de los casos, no pretenden alienar ni domesticar el espíritu de los niños, al contrario, son universos complejos que abren puertas a su imaginación y a su capacidad para conocer y comprender “la otredad”. Desde el juego lingüístico y estético, algunos autores que escriben pensando en los niños han articulado propuestas donde el concepto de familia, como construcción social, es casi tan infinito como las posibilidades que ofrece cualquier interacción humana. A veces no es tan necesaria una reflexión profunda, sino sólo un atisbo rápido a la historia de la humanidad, para darnos cuenta de que el origen de la familia está en el servilismo (del latín famulus=sirviente o esclavo) y si bien, entonces, todos los miembros del grupo se consideraban parte del patrimonio de un “señor”, actualmente esa conceptualización se ha modificado para generar otros modelos comunitarios.

Dentro de estos nuevos imaginarios sociales, como hemos apuntado, es posible detonar la reflexión de los pequeños a través del texto literario, por lo que es necesario seleccionar para ellos libros que escapen de lo dogmático y los lleven a realizar sus propias conjeturas. Por supuesto que los textos informativos y formativos son necesarios para el desarrollo del juicio moral y cívico y, quizás, alguna “ficción” de algún libro álbum, como Nicolás tiene dos papás, podría apuntalar la intención pedagógica del texto; sin embargo, los pequeños lectores merecen estímulos más retadores que una simple descripción maniquea sobre lo lindo que puede ser una relación de pareja entre personas del mismo sexo.

En este pequeño álbum ilustrado realizado por Leslie Nichols y Ramón Gómez, el pequeño Nicolás nos cuenta cómo es su vida con dos padres varones que, paradójicamente, tienen bien definidos sus roles (complementarios), mientras equipara su relación familiar con la de su amiga Florencia quien vive con un padre y una madre y también es muy feliz. En su “relato”, el protagonista hace hincapié en las actividades aspiracionales de cualquier pequeño citadino de clase media cuya realidad es, sin duda, muy diferente al modelo familiar que presenta la edición chilena. A pesar de que es un texto que, de buena fe, intenta acercar a los niños una perspectiva de familia diferente, lo hace desde el dogma del “deber ser” ideal, como si fuera la manera “universal” de comprender las relaciones familiares, y por ello, la experiencia literaria del lector es nula.

Por otra parte, hay productos literarios donde también se aborda esta complejidad, pero se da prioridad al juego y la ficción, como en Rey y rey, donde las autoras, desde la intertextualidad de los cuentos clásicos, relatan el conflicto de una anciana reina (soltera o viuda) que debe dejar el trono a su hijo; la condición para probar su madurez es que debe estar casado. Cientos de princesas desfilan a sus pies y ninguna puede robar su corazón, hasta que la última llega acompañada de su apuesto hermano. El desenlace es tan afable como esperanzador. En este tenor, otros autores como Babette Cole, también se han ocupado en publicar libros donde se cuestionan los estereotipos de género y sobre la sexualidad, a partir de la ficción (El príncipe ceniciento, La princesa listilla).

Para lectores con más experiencia, la literatura juvenil mexicana ofrece lecturas que resultan sorprendentes por la construcción compleja de su trama, en las que se plantean conflictos como el divorcio de los padres y, por ejemplo, la culpa que acecha al joven protagonista de El libro salvaje quien, en medio del descontrol y tristeza de su madre, tiene que ir a vivir con el loquísimo tío Tito. Su travesía en la biblioteca de esa casona lo hará madurar para enfrentar a todos los monstruos que empiezan a despertar en su corazón. En oposición a la valentía e independencia de Juan y su hermana Carmen (un poco despistada), Villoro representa, a través de los personajes adultos, diferentes matices de la fragilidad que los hace tan vulnerables. Es decir, la vulnerabilidad es una características que nos distingue como seres humanos, más allá de nuestra edad, pero también nos permite generar prácticas de apego y cercanía para sobrellevar nuestras debilidades.

Como ejemplo de otro texto infantil altamente estimulante, Javier Malpica, a través de una narración agilísima en la voz de una pequeña niña de diez años, cuenta en Cosas que los adultos no pueden entender la transformación familiar que experimenta no sólo a partir de la separación de sus padres, sino también porque su madre se entera de que el abuelo se volverá a casar. En esta novela afloran las emociones provocadas por el miedo a perder la seguridad de “lo conocido”, y en contraparte, encontramos que Sara Amelia, con toda la naturalidad del mundo, defiende la imagen de un tío homosexual, así como la falta de “madurez” de un padre actor a quien le encanta disfrazarse y es un fanático irredento de Elton John. Sin duda, ésta es una novela donde la edad de los lectores no determina su grado de satisfacción pues cualquier adulto puede sentirse identificado muy estrechamente con cualquiera de los personajes, además de que acompañamos a la protagonista por una ruta reflexiva que probablemente nos llevará a comprender una serie de asuntos que, en la realidad, a veces, a simple vista, no vemos o no queremos ver obnubilados por la comodidad de lo cotidiano.

En otro sentido, también algunos autores se han preocupado por cuestionar la crianza tradicional de los niños, como en el libro-álbum de Anthony Browne, Zoológico. En este álbum ilustrado, el autor presenta la visita de una familia, aparentemente normal, a un parque zoológico. La narración, en voz del adolescente protagonista, se enfoca en la descripción de ese paseo; sin embargo, a lo largo de la historia, nos percatamos de que el padre es un hombre egoísta y tirano; el autor va dejando pistas para que el lector se pregunte sobre la validez del encierro de otros seres vivos y de la “forma tradicional” en que una familia establece sus opresoras jerarquías.

Adela Turín ofrece, en Arturo y Clementina, una perspectiva provocadora sobre los roles de género en la conformación de una familia tradicional; ambos personajes, tortuguitas del reino animal, representan la esencia masculina y femenina acerca de las obligaciones comunales: Arturo es el que sale a la vida pública para trabajar y se encarga de ser el proveedor de Clementina quien, instada por su esposo, tiene que conformarse con la vida doméstica aunque ésta aplaste (literalmente) sus sueños.

La literatura infantil y juvenil contemporánea, desde el juego, no desde la imposición de dogmas, permite que los pequeños y grandes lectores hagan sus propias inferencias para comprender y cuestionar la vida, a partir de textos lúcidos y desafiantes de los que siempre saldrán con una experiencia reveladora que quizás los conduzca a transformar su mundo. No podemos perdernos la oportunidad de leer, en primera instancia, estas propuestas literarias y, en segundo lugar, de tener una forma de conectarnos emocional e intelectualmente con los niños que nos rodean.

Literatura desde la primera infancia

Hablar de lectura de textos literarios en un mundo utilitario y globalizado parece una locura, igual que preocuparse por buscar placer a través de la contemplación estética, cuando impera el interés por las urgencias terrenales asociadas principalmente con la cultura del consumo. Sin embargo, también es cierto que, desde siempre, el espíritu de la naturaleza humana se rebela y trata de recuperar lo que de humanidad le queda; de ahí la vigencia del arte.

El arte nos reconcilia con nuestra esencia serena y creativa; nos arranca de la cotidianeidad y nos deposita en el universo de los dioses (creadores). La Literatura, como manifestación estética, además, despierta nuestros sentidos y conduce a sus lectores a transitar por regiones insondables, profundas y mágicas, a través de un proceso complejo que activa múltiples capacidades que nos posibilitan trascender nuestros propios límites.

A medida que la vida se mediatiza y vamos involucrándonos en patrones consumistas, los jóvenes y niños se van olvidando de alimentar el gozo estético y las actividades lúdicas por privilegiar acciones prácticas que les proveen satisfacciones materiales a corto plazo. Si bien es cierto que cada generación se adecua a las necesidades de su medio ambiente, también es cierto que nuestras múltiples capacidades nos llevan a buscar experiencias y emociones a través de las que podemos permanecer en la historia más allá de lo inmediato; por ello es primordial sensibilizar a los pequeños (cuanto más pronto posible, mejor) para que sean capaces de ver el mundo desde múltiples perspectivas, y por eso también es urgente renovar la forma de acercarnos al aprendizaje y de transmitir habilidades y conocimientos.

No podemos soslayar que actualmente la Literatura pierde terreno frente a otras manifestaciones de la creatividad y del desarrollo de la humanidad; sin embargo, es evidente que, dentro de los contenidos pedagógicos, es una herramienta fundamental para que los alumnos perciban y se reconozcan en el mundo. En este ámbito, es bien sabido que la Literatura, como manifestación artística, no sólo enfatiza las capacidades comunicativas del individuo, sino también las expresivas (juega y moldea el lenguaje según sus necesidades), de ahí que poner en contacto a los niños, desde su más temprana edad, con las lecturas literarias, implica una actividad potencializadora del desarrollo de su lenguaje y de otras habilidades cognoscitivas, emotivas y sociales que son tan necesarias para la formación de una infancia que se debate entre la violencia y el machismo del mundo actual.

Por otro lado, debemos considerar que en este proceso (enseñanza de la literatura, si es que puede caber el concepto[1]), el juego es una actividad simbólica que promueve la integración de actividades de diversa índole (físicas, sociales, intelectuales) de forma permanente y aplicable a la realidad cotidiana de cada niño; por ello la necesidad de implementar actividades lúdicas, a propósito de la lectura, con las que les sea posible integrar su experiencia literariao (texto, universo, lenguaje) con su vida cotidiana.

Vigotsky sostiene en La imaginación y el arte en la infancia (2001) que la literatura es libertad, desarrollo de la imaginación, que no puede ser coartada, así como el lenguaje que la produce, por ello, el acercamiento temprano del niño a este lenguaje artístico lo conduce a la potencialización de la imaginación y su espíritu creativo; por ello no es recomendable incurrir en ningún tipo de restricción, como puede llegar a serlo el modelo del lenguaje adulto. Es decir, no podemos aspirar a ser facilitadores o animadores de la lectura literaria si pretendemos imponer nuestro propio acercamiento a esta experiencia, ya que todo proceso de lectura literaria debe ser íntimo y personal.

De acuerdo con lo que asegura el psicólogo ruso, el lenguaje infantil se expande y se convierte en una herramienta y un juego total para la comunicación al estar en contacto con textos literarios y, de esta manera, el niño adquiere una competencia expresiva (más allá de la simple competencia comunicativa) que es fundamental para interpretar el mundo y transformarlo.

A pesar de que abundan los programas de fomento a la lectura y de que sus resultados, en muchos de los casos, son halagadores, es necesario seguir indagando sobre las implicaciones intelectuales, afectivas, lingüísticas y sociales que puede tener la influencia de las lecturas literarias en los niños, pero también es urgente identificar cómo éstas afectan o moldean su percepción estética respecto a las palabras.

Por eso mismo, y esto será asunto de otro texto, es importante plantearse (o replantearse) cuáles son las características que determinan la literariedad de un texto, pues sabemos que no todo lo que se ha publicado para niños puede ser considerado como literario[2]; sin embargo, es muy complejo definir los parámetros por medio de los que se puede regir esta clasificación, ya que la Literatura se define según los patrones estéticos considerados como prestigiosos en cada contexto cultural y de acuerdo con lo que disponen las “voces autorizadas” para definirlo, las cuales, muchas veces, se encuentran muy alejadas de la realidad que circunda a la infancia.

[1] Juan Villoro insiste en que la literatura no se puede enseñar; solamente se contagia.

 

[2] En su mayoría son textos de tipo comercial en donde el diseño de las ilustraciones está uniformado y sigue patrones estéticos particulares de culturas occidentales dominantes; y en los que los recursos literarios generalmente tienden a empobrecen y limitar los alcances de la lengua (empleo exagerado de redundancias sin intención anafórica, por ejemplo, como sí sucede en algunos libros de poesía infantil, o errores sintácticos u ortográficos que evidencian el descuido de las ediciones).

El sótano

Sara cierra el cajón de su escritorio donde ha guardado con cautela el informe que presentará mañana en la junta de accionistas; con el ligero golpe de la cerradura, se avispa el cansancio que le recorre desde los pies hasta los ojos y la invita a salir volando para dormir el poco tiempo que le resta de la noche; se apresura a tomar su bolso, verifica que las llaves del auto estén dentro y, tras un portazo, también abandona la oficina que está situada justo frente al elevador; con rápido paso se introduce, aprovechando que la puerta se ha abierto casi de inmediato, y pulsa la letra S; recorre en silencio, y con los ojos cerrados, los 15 pisos que la separan de la salida.

Cuando abre los ojos, ya está en el estacionamiento. Con un intenso parpadeo corrobora lo que ve: sólo queda su camioneta entre la cuadrícula dibujada en el asfalto, y el silencio se impone bordado por la iluminación moribunda y sucia de las lámparas. La luz se convierte en mosquitos blancos que la atacan. Sale del elevador tratando de no parecer temerosa; piensa que si nadie la observa, no tiene por qué fingir nada. El eco de su taconeo se acelera y, conforme se acerca a su vehículo, se pierde de tan espeso. Cuando cree que sólo se escuchan sus desbocados pasos, presiente unas pisadas a su espalda.

Con torpeza abre su bolso y busca las llaves. Las coge; se caen.

Se agacha. Levanta las llaves. Corre. Presiona el botón de apertura. Una sombra. Otra sombra. Dentro y fuera del auto. Se detiene. Abre la portezuela. La sonrisa juguetona de su hijo la sorprende. Un ramo de rosas la persigue desde que salió del elevador. Era su cumpleaños y lo había olvidado.

 

Propuesta de evaluación cuali-cuantitativa para un diario de lectura literaria

Como señalamos en el III Congreso Internacional de Innovación Educativa, en las aulas del siglo XXI es común relacionar la idea de innovación con la inserción de elementos tecnológicos digitales que faciliten los procesos de interacción entre estudiantes y profesores; sin embargo, hemos observado que esta tendencia puede poner en riesgo los aspectos afectivos que deberían surgir en un proceso de enseñanza-aprendizaje entre los involucrados. A partir de ese reto, algunas profesoras de la materia Análisis y expresión verbal, que se imparte en los primeros semestres de la educación superior dentro de Tecnológico de Monterrey, nos dimos a la tarea de integrar la innovación por medio de la elaboración, por parte de los alumnos, de un tipo textual a través del que pudieran manifestar una conexión más profunda con ellos mismos, y con sus compañeros y profesora, así como con la experiencia de leer literatura. Como lo expusimos en el trabajo anterior, esta actividad es paralela a la actividad de lectura literaria y ensayo argumentativo derivada del proyecto Pasión por la lectura.

Una de las ideas principales para la implementación de esta actividad didáctica, de acuerdo con Hidi y Boscolo (2006) es que, al no tener una estructura rígida, los estudiantes se sienten más motivados por la libertad que ésta les propone; sin embargo, algunos de ellos experimentan algún tipo de inseguridad al estar acostumbrados a seguir y apegarse a formatos preestablecidos para crear textos. Por eso ha sido importante para nosotras, como profesoras, ocuparnos de las estrategias para su evaluación, sin que por ello la actividad se convierta en un “llenado de formato”, o sea restrictiva. Partimos de que la formación superior tendría que estimular a los estudiantes para mejorar sus habilidades comunicativas y expresivas en todos los niveles y no únicamente los lingüísticos gramaticales; de ahí que la elaboración del Diario de lectura sea una oportunidad para explorar las áreas más afectivas de la comprensión, desde lo cognoscitivo y lo emocional. Como se observa en las muestras de los diarios elaborados por los alumnos, se constata que no sólo su experiencia lectora tiende puentes con la comprensión del mundo que los rodea (detonada por la lectura literaria), sino también con su proceso de búsqueda de identidad que les permita afianzar su presencia en el mundo.

A pesar de las ventajas que este tipo de actividad ofrece para el aprendizaje del uso de la lengua, no podemos soslayar que realizar una evaluación formal y objetiva sobre ella puede resultar una tarea difícil, ya que la subjetividad de los individuos involucrados podría ser un filtro que sesgue no sólo las ponderaciones, sino también los criterios con que se evalúa el producto. Por eso mismo, es indispensable considerar, como lo propone Castelló (2007), la relevancia de la evaluación por etapas, a través de la forma en que se va realizando el proceso de creación del Diario de lectura, antes que el resultado. De esta manera, proponemos la focalización de la evaluación en tres etapas donde prevalezca la retroalimentación cualitativa de forma colaborativa, de manera en que se estimule el diálogo y éste sea una parte fundamental tanto de la evaluación, como de la construcción de la comunidad a través de lazos afectivos.

Antes de detenernos en la descripción de las etapas que proponemos, es importante señalar que la evaluación cualitativa (descriptiva y dialógica) permite que los alumnos expongan a los demás sus experiencias íntimas de lectura y sus inferencias; en este sentido, la atención de los demás involucrados puede ser un detonador de la empatía y, a través del diálogo, se establezcan ideas conjuntas para la comprensión del contexto y de la forma en que cada experiencia lectora lo entiende y lo procesa. De esta manera, la lectura y su reflexión permiten que la evaluación no sea sólo una apreciación sobre el trabajo realizado por el alumno, sino también funcione como andamiaje de ese proceso que se irá enriqueciendo paulatinamente a través de la participación reflexiva colaborativa.

Esta estrategia apuntala el diálogo como una forma de integración de la diversidad y el respeto hacia las múltiples formas de ver el mundo, con la que cada estudiante enriquece la visión particular de los otros; además, promueve que el alumno vaya desarrollando una serie de recursos para la metacognición de manera que esta experiencia lo hará darse cuenta de cómo ha ido construyendo sus propias formas de razonar y su ideología. El diálogo entre los estudiantes, a propósito del texto literario, como lo hemos observado, les permite ver aspectos sociales, culturales, afectivos, históricos, etc., (relacionados tangencialmente con su realidad particular) que quizás no habían considerado pero que, al poner sobre la mesa de discusión, comprenden de manera más integral.

Además de que el diario de lectura, como mencionamos en el CIIE 2016, favorece que el alumno exprese sus propias ideas y emociones para construir una postura personal e íntima frente al texto, también permite que conciban la tarea de escribir y expresarse de manera libre para lograr un intercambio de ideas más autónomo y seguro. Hemos observado, a través de una larga experiencia frente a los grupos, que es más efectivo el intercambio de ideas constructivas entre pares (alumno-alumno), que cuando este intercambio sucede de manera vertical[1] (maestro-alumno), pues el docente tiende a establecer posturas y paradigmas que la mayoría de las veces son asimiladas por el estudiante sin objeciones.

Por otra parte, cuando integramos criterios que permiten a todos los participantes del proceso enseñanza-aprendizaje involucrarse de manera afectiva y cualitativa en el proceso de construcción del producto y de su evaluación, los estudiantes proyectan mayor seguridad frente al reto académico que cuando saben que el único responsable de su evaluación es el profesor, de ahí la importancia de colaborar y participar con sus compañeros en un diálogo que a su vez funciona como uno de los criterios de evaluación que, en vez de alentar la competencia, genera en ellos empatía y solidaridad.

A continuación presentaremos los criterios con que implementamos la evaluación cuali-cuantitativa del Diario de lectura, con dos grupos de Análisis y expresión verbal a partir de dos planteamientos de realización que arrojaron resultados distintos, pero eficaces para la autoevaluación de la estrategia; de ahí que mostremos algunas de estas diferencias significativas, y su descripción para cada una de las siguientes etapas:

  1. Retroalimentación cualitativa a partir de preguntas/respuestas entre pares, sobre diálogo oral (10 puntos de coevaluación)
  2. Retroalimentación cualitatitiva por pares (o por la profesora), sobre el producto (diario) (ponderación: 10 puntos de coevaluación + 10 puntos de la observación del profesor)
  3. Evaluación cuantitativa a través de lista de cotejo y Autoevaluación cuali/cuantitativa (ponderación 50 puntos del profesor+ 20 de autoevaluación)

Procesamiento:

El diario de lectura empezó a realizarse en la cuarta semana de clases, a partir de las instrucciones que adjuntamos en el anexo (y que se encuentran en la ponencia del Congreso anterior); una vez que los alumnos iniciaron con la escritura libre de sus reflexiones argumentadas, se solicitó que llevaran, un mes después, el avance de su trabajo. En el primer grupo (agosto-diciembre 2016), la profesora aseguró que nadie más que ella leería los diarios, por lo que podían sentirse en la libertad de escribir cualquier tipo de comentario; para entonces, algunos habían empezado a escribir sus entradas a medida en que iban leyendo sus respectivas novelas; otros, incluso habían empezado a trabajar con el diseño de sus portadas. Del total de 25 alumnos, seis no habían siquiera empezado a leer la novela, pero estaban escribiendo en el diario sus experiencias en la adquisición de los textos.

En esta primera sesión se les pidió que se reunieran en sus equipos y que contaran en qué parte de la trama estaba su lectura. La mayoría de los alumnos no habían pasado de los primeros capítulos, pero fue evidente que algunos de ellos, los que tenían novelas más seductoras, funcionaron como eje de la discusión; aun estuvieron promoviendo la lectura de las novelas que les fueron asignadas (particularmente Las dos muertes de Lina Posada, 1984 y Crónicas marcianas). En esta etapa, se les pidió que, luego de escuchar la experiencia sobre su avance de lectura, los personajes, sus lugares y tiempos para leer, etc., seleccionaran a uno de sus compañeros para que verbalmente o por escrito, expusiera una minuta con las aportaciones realizadas por cada uno de los integrantes y sobre cómo creían que evolucionaría cada una de las tramas. Estas aportaciones se derivaron de preguntas detonadoras escritas en le pizarrón por la profesora (¿cuánto tiempo, en promedio, han leído diariamente?, ¿los ha atrapado la trama de cada una de las novelas?, ¿qué personajes les parecen más atractivos de cada una?, etc.). Al darles la oportunidad de decidir sobre la exposición de los resultados nos dimos cuenta de que esa libertad les permitió realizar una “puesta” más formal para cada uno de los casos. De los 6 equipos del grupo, sólo uno decidió presentar su resultado por escrito y los otros 5 equipos lo hicieron de forma oral. Todos cumplieron con el requisito de semiformalidad solicitado para esta parte de la actividad. De acuerdo con la ponderación propuesta, para esta etapa se otorgaron 10 puntos por la participación (que se valoró a partir de las exposiciones del representante del equipo; y del que todos los estudiantes obtuvieron entre 8 y 10 puntos, pues también se consideró la observación realizada por la profesora durante el procesamiento del trabajo).

En el segundo grupo (ene-may 2017), para esta primera etapa, se hicieron adecuaciones respecto a los títulos de las novelas; para trabajar de manera más precisa esta primera etapa, se leyeron únicamente 6 libros, por lo que cuatro estudiantes compartían el mismo texto y por ello fue más compleja su interacción al compartir experiencias de lectura; los que iban más avanzados fueron precavidos para no dar más información a los que no iban tan adelantados, pero fue más fácil que compartieran sus impresiones respecto a la lectura, además de identificar más subtemas y relaciones de los universos ficcionales con la vida real de los alumnos.

En la segunda etapa, llevada a cabo cuatro semanas después de la primera reunión, se les pidió que llevaran su diario con todas las entradas realizadas (incluso las obligatorias [sobre la biografía del autor, su contexto, y la reflexión de cada alumno sobre la importancia de leer literatura], aunque no tuvieran su diseño definitivo, pues algunos alumnos aún trabajaban con las ilustraciones de las portadas, o las viñetas que utilizaron para ilustrar sus escritos), y se juntaran en los equipos que se habían asignado previamente, de acuerdo con el tema que compartían sus textos literarios, y que intercambiaran información respecto a: 1) las respectivas tramas de sus novelas; 2) la forma en que se desarrolla el tema (que cohesiona los textos) en cada una de ellas; 3) la manera en que ese tema se vive en los contextos particulares del estudiante. Por ejemplo, los chicos que leyeron novelas en torno a las dictaduras latinoamericanas, luego de contarse las respectivas tramas de Maten al león, La fiesta del chivo, El otoño del patriarca y El señor presidente, señalaron las características principales de los dictadores, las causas o razones de su decadencia como ‘personas’, las estrategias mediante las que establecen su dictadura y las consecuencias que sus prácticas provocan en su pueblo. Después discutieron sobre las ventajas que podrían ofrecer las dictaduras si los dictadores no fueran corrompidos por el poder, y sobre las posibilidades reales que tiene un pueblo para enfrentar a las dictaduras; inmediatamente, eso los llevó a cuestionar las dictaduras latinoamericanas, las acciones de Chávez/Maduro en Venezuela y de Fidel/Raúl Castro en Cuba. Uno de ellos introdujo el concepto de ‘dictadura perfecta’, desarrollado por Vargas Llosa, que implica directamente a México y eso los llevó a una reflexión más profunda sobre las dictaduras sin dictadores y la devaluación política que se vive actualmente en Latinoamérica. Llamó particularmente la atención de la profesora el hecho de que dos miembros del equipo cuestionaran duramente el funcionamiento de las sociedades democráticas en nuestro continente pues, concluyeron, son otras formas dictatoriales de gobierno.

Después de los diálogos en torno a los respectivos temas por equipo, se les pidió que compartieran en voz alta algunas de las citas que más llamaron su atención (y que fueron registrando de manera especial en su diario) para que las analizaran en su grupo, y se les solicitó que intercambiaran su diario con alguien de su equipo para que cada alumno pudiera leer el desarrollo del trabajo de uno de sus compañeros y, a su vez, hiciera comentarios por escrito al finalizar las entradas o citas que llamaran su atención; sin embargo, esta parte del proceso fue optativa pues al principio se les aseguró que sólo la profesora leería los diarios y la mayoría de los alumnos argumentaron que habían escrito pasajes muy personales que no querían compartir con los demás; de los 25 alumnos involucrados, sólo dos estudiantes, miembros de equipos diferentes, quisieron compartir sus diarios para realizar esta parte de la actividad entre pares; el resto de los diarios fue leído y retroalimentado por la profesora, de manera en que pudieran agregar o relacionar pasajes de los textos con otras dimensiones de su vida diaria. La evaluación, para este primer grupo, se realizó a partir de la observación de la maestra y también consistió en otorgar entre 8 y 10 puntos a los estudiantes, de acuerdo con su nivel de participación.

La segunda etapa, para el otro grupo (ene-may 2017) fue más productiva pues a los estudiantes se les advirtió desde el principio que la idea de elaborar el diario era que reflexionaran profundamente sobre su forma de leer e interpretar los textos literarios, pero también que sirviera como estrategia de promoción de la literatura; es decir, sabían que su diario tendría que ser leído por la profesora e, idealmente, por más lectores interesados en el tema. Así, ningún estudiante tuvo objeción en intercambiar sus diarios con los demás, por lo que pudieron escribir sugerencias, comentarios dialógicos, interpretaciones a las citas seleccionadas por sus compañeros y otros detalles, además de hacer una reflexión final donde se pidió a los alumnos lectores/comentaristas que agregaran su evaluación cualitativa (descriptiva/argumentativa) respecto a la forma en que los diarios de sus compañeros cumplieron con 1) las expectativas formales/funcionales de las entradas, 2) la ilustración y manejo de elementos gráficos y 3) la persuasión ejercida para promover la lectura de la novela en cuestión. A partir de esa valoración se otorgaron los 10 puntos a cada uno de los estudiantes lectores/comentaristas (excepto a uno que no cumplió con la entrega del producto), y otros 10 puntos por la retroalimentación recibida por sus compañeros. Es decir, esta segunda etapa de evaluación permite la autonomía de los estudiantes al erigirse como evaluadores de la pertinencia y creatividad de los trabajos de sus compañeros y, al mismo tiempo, les es evaluado –por sus pares, la calidad del trabajo que entregaron y que, de acuerdo con los comentarios y sugerencias recibidos, podrán mejorar antes de hacer la entrega definitiva del producto para ser revisado en la tercera etapa de evaluación.

En esta última etapa, realizada casi tres meses después del inicio de la lectura, se solicita el producto integral a los estudiantes, es decir, el Diario de lectura en su versión final y se evalúa de acuerdo con una lista de cotejo puesta a disposición de los estudiantes desde el primer día de clases en la plataforma digital que compartimos. A partir de esta rúbrica, que a continuación presentamos, la profesora evaluó cada uno de los diarios, para otorgar 50 puntos:

Tiene las tres entradas obligatorias

(biografía del autor, contexto del autor e importancia de leer literatura)

 

5

 
Tiene, por lo menos, 10 entradas donde se exponen, por lo menos, dos opiniones argumentadas sobre la interpretación del fragmento de lectura reportada  

5

 
Cada entrada tiene un comentario donde se extrapola la realidad de la novela (del fragmento) con tu “vida real”.  

5

 
Cada entrada tiene una oración en la que sintetizas la parte de la trama que estás leyendo (de acuerdo con el avance de lectura que llevas). 5  
A lo largo del diario hay, por lo menos, 5 citas textuales de la novela que abordan el tema del equipo en el que estás incluido (revisa la lista en los anuncios). 5  
La portada tiene un diseño especial que incluye imágenes y letras que proyectan la naturaleza de la novela y tu personalidad. 2.5  
En la portada se incluyen datos que definen que tu diario aborda una novela en particular. 2.5  
Las ideas están argumentadas de forma adecuada (opinión, justificación, evidencias, explicación) 10  
La sintaxis es adecuada y se utilizan los signos de puntuación y ortográficos de manera eficiente 10  

 

Los 20 puntos restantes se solicitan al propio creador del diario para que se autoevalúe de forma cualitativa siguiendo los criterios de la lista de cotejo; es decir, el estudiante se otorga una calificación numérica (10 puntos) que habrá de complementar con la descripción de su trabajo en cada uno de los rubros; y los otros 10 puntos los obtendrá de acuerdo con la profundidad de su reflexión final sobre su proceso de aprendizaje al realizar el diario, así como de la forma en que la lectura del texto le dejó una huella (o no) en su vida diaria y en su proceso como estudiante.

La creatividad de la mayoría de los alumnos siempre supera las expectativas de la lista de cotejo pues integran elementos con los que están más familiarizados debido a sus contextos, como entradas de un muro de Facebook, o una conversación por whatsup, de manera que es posible identificar distintos elementos lúdicos de la comunicación humana en sus diarios, así como imágenes que revelan una interpretación profunda de las respectivas propuestas literarias (como se observa en el anexo 2)

 

Como pudimos observar durante la implementación de la evaluación cuali-cuantitativa en dos grupos experimentales de la materia Análisis y expresión verbal, los estudiantes elaboran estrategias para producir textos argumentados y creativos, de una forma más libre y más aterrizada, así como la autonomía (seguridad y libertad) para ejecutar su trabajo y para involucrarse en la valoración de los trabajos de sus compañeros de una manera colaborativa, pues al proporcionar ideas y evaluaciones descriptivas contribuyen al mejoramiento del producto de sus compañeros y, al mismo tiempo apuntalan su juicio crítico para la toma de decisiones y la argumentación de sus puntos de vista.

 

Referencias

Carretero M. (2001). Metacognición y educación. Buenos Aires: Aike.

Castelló M. (2007). El proceso de composición de textos académicos. En Escribir y comunicarse en contextos científicos y académicos: conocimientos y estrategias. España: Graó, pp. 47-82

Hidi, S. y Boscolo, P. The Multiple Meanings of Motivation to Write. En Writing and Motivation. The Neatherlans: Elsevier, pp. 1-16

Rosenblatt, L. La literatura como exploración. México: F.C.E.- Espacios para la lectura.

Vygotsky, L. (2001). La imaginación y el arte en la infancia. México: Ediciones Coyocacán.

 

[1] A pesar del esfuerzo que realizamos día a día para implementar estrategias didácticas constructivistas horizontales, es evidente que la diferencia de edades entre los alumnos y maestros, así como la experiencia frente al mundo que esta conlleva, determina un ejercicio del poder que no es equitativo (independientemente de que el maestro suele ser quien evalúa y eso le otorga un mayor grado de poder).

Sobre la cruel polémica del anacronismo de Rayuela

Rayuela, han dicho algunos expertos, ha pasado de moda. Ya nadie lee la novela, ni se siente entusiasmado con su propuesta “innovadora” pues, para las opciones multitextuales que ofrecen las plataformas digitales, ya no tiene nada de “chiste”.

El opinólogo de youtube René Villamar asegura que su anacronismo es porque ya no hay lectores para esta novela y, en un video, detalla sus razones (que pueden incluirse en una sola): los lectores actuales carecen de competencias lecto-literarias, que incluyen la experimentación de la vida, entre otras habilidades, para descifrarla.

El mundo del café instantáneo nos ha dado también otro tipo de usuarios de los medios de comunicación que hoy determinan las prácticas de la lectura en la era digital. Ferris Jabr señala en su artículo The Reading Brain in the Digital Age: the Science of Paper versus Screens, que la lectura en pantalla hace que el proceso sea menos profundo y que la comprensión disminuya; asimismo, presenta estudios que muestran que la lectura digital es más difusa y por lo mismo produce menor retención en el lector.

Ese efecto podemos constatarlo diariamente quienes damos clases a ‘nativos digitales’ quienes se pierden todos los días en lecturas no complejas, lineales en cuanto a los significados, pero que les generan dispersión a partir de la ”expansión” a que conducen los hipervínculos y otros distractores visuales y auditivos que se imbrican en los mensajes de internet. Hemos observado, por lo mismo, que una mayoría significativa de los alumnos actuales de educación superior presenta rasgos volátiles y limitados de concentración. Sin embargo, también hemos percibido una actitud voraz y abrumadora frente a la lectura, como si todos los textos se pudieran scrollear. Leen muchísimo, pero leen rápido, como si el mundo los persiguiera y al mismo tiempo quisieran engullirlo a grandes cucharadas.

Este proceso vertiginoso los sobreestimula y por ello el procesamiento crítico de la información no cuenta con el tiempo suficiente para que sea sólido y profundo, de modo que la mayoría de los usuarios prefiere lecturas sencillas donde el torbellino de información no los complique y puedan procesar fácilmente conceptos globales. Aparentemente podríamos pensar que estas nuevas realidades agilizan la lectura, pero más bien fomentan la memoria selectiva, utilitaria y a corto plazo.

Sin duda, son muchas las habilidades que el mundo digital puede generar en los lectores nacidos en la era digital, como sostiene Manuel Santos en su artículo Cognición digital y pensamiento disciplinario: “el uso sistemático y coordinado de la tecnología digital como internet puede contribuir directamente en el desarrollo de hábitos disciplinarios en los estudiantes”, pero es poco el trabajo académico que realizamos los docentes para promover, en realidad, estas posibilidades. Es evidente, como también ha demostrado Maryann Wolf, que es necesario desarrollar habilidades distintivas para leer en cada uno de los formatos (aunque ella prefiere la potencialidad de los textos en papel), y por ello no se trata de satanizar los efectos del internet en los nativos digitales, sino de ofrecer alternativas en sus procesos de lectura y comprensión del mundo para que sean capaces de evaluar, discriminar y procesar críticamente los diversos tipos de textos, independientemente de su plataforma.

Rayuela, quizás, es anacrónica pero no por sí misma, sino porque la mayoría de los lectores actuales ya no tienen las habilidades requeridas para interpretarla, por eso prefieren otros textos narrativos que no los lleven a mayores complejidades. Pero las habilidades o condiciones naturales del lector actual, hiper estimulado, ha generado también otro tipo de textualidad más adhoc a sus propias competencias, por ello es urgente que, como docentes de lengua y literatura, promovamos el desarrollo de la lectura crítica y selectiva para que los usuarios actuales tengan experiencias de asimilación e interpretación más gozosas y complejas.

Hablemos del bien y del mal (texto leído en la presentación de Principio y fin)

Presentar un libro recién salido del horno es una tarea muy complicada, sobre todo si es parte de una saga; donde los lectores tendrán mucha información, pero también estarán ávidos por conocer otros detalles que, de revelar, podríamos echar a perder la lectura. Por eso, queremos presentar este pequeño texto que obedece a la idea de Bloch sobre la función de la literatura, pues asegura que ésta posee una ventana utópica donde se asoman o esconden los sueños del lector. De esta manera, El libro de los héroes nos ha ofrecido un universo en el que pudimos desfogar nuestras dudas y deseos; es una ventana por la que hemos observado nuestra propia realidad desde las acciones de su trama y así hemos sido puestas a prueba, junto con los protagonistas. Por eso, la lectura de la saga ha sido como asistir a una fiesta, en la que hemos dialogado sobre nuestros propios miedos, sobre El bien y El mal…

 DALINA: Bueno, chicas. Tenemos un problema:

SALMA: ¿Crees que sí sea un problema?, a ver, no es taaaan difícil. Sólo tenemos que presentar el último libro de la saga, ¿no?

SUSANA: Exactamente: tenemos que hablar del final… y no se puede hablar del final si no hablamos primero de lo primero..

SALMA: SPOILER ALERT!! 😉

DALINA: A ver, tratemos entonces de empezar desde el principio, pero sin espoilear:

SALMA: Ok. Que es justo cuando Sergio se convence de convertirse en mediador, porque al principio no quería, ¿recuerdan?

DALINA: Pero antes de eso, todo empieza cuando Nicte…

SUSANA: En ese caso, la verdad es que todo inició en el desierto de Sonora, cuando Farkas…

DALINA: A ver, todavía no hablemos de Farkas, porque antes, mucho antes, está el primer hombre lobo que era el amigo de Edeth

SALMA: Después de este breve SPOILER, continuamos… Y sí, Dali, pero eso todavía no lo cuentes, porque eso pasa hasta el libro quinto

DALINA: Pero desde el primero Farkas ya nos lo había dicho

SUSANA: Pero no así tan explícito. Ahí sólo lo imaginábamos

SALMA: Bueno. Entonces el chiste de todo esto es hablar de la historia pero sin contarla?

SUSANA: Algo así…

DALINA: Muy bien: entonces, hablemos del principio. Todo comenzó en el desierto de Sonora, cuando Sergio era un bebé y huía (¿de Farkas o con Farkas?)

SUSANA: Ash, eso no lo puedes contar…

SALMA: pero es que en realidad todo comenzó cuando Manlio va en busca de Edeth

SUSANA: Tampoco puedes contar eso… supongo que hay gente que ni siquiera ubica quién es Manlio… que es muy interesante, porque su evolución como personaje es compleja pero al mismo tiempo lógica… o tentadora

SALMA: ¿por qué tentadora?

SUSANA: Porque si yo fuera él, con todo el peso de su responsabilidad y sus acciones, probablemente también me hubiera convertido en…

SALMA: Ok, ese pudo haber sido EL SEÑOR SPOILER! , no podemos hablar de Manlio ahora. Tenemos que enfocarnos en el principio principio…

DALINA: Por eso: yo digo que el principio está en el principio de los tiempos, en el origen del ser humano. Desde ahí es desde donde Toño ha fabulado la historia de El libro de los héroes, porque desde que somos lo que somos nos debatimos entre el bien y el mal…

Salma : chan , chan … va

 

(El libro de los héroes)

SUSANA:

(El bien y el mal)

DALINA:

(personajes)

SALMA:

  Todo comenzó cuando la imagen de Nicte al acecho nos sorprendió con un grito. Una familia recibía, en ese preciso momento, un costal con los huesos de un niño. Uno de los hijos había sido secuestrado. Esa fue la segunda labor.

O quizás todo ha empezado realmente desde Troya, en la imaginaria y en la real, cuando no supimos si estar del lado de Héctor o de Aquiles…

O mucho antes: cuando Eva se debatía entre decirle o no a Adán que hay otra forma de ver el mundo. Quizás esta historia comenzó cuando Eva le reveló a su compañero lo que ella pudo ver en el momento justo en que decidió morder el higo y se enfrentó temerosa a lo desconocido.

Este miedo puede parecerse al que encontramos en el grito de la madre ante los huesos del pequeño, y justo ahí, Toño nos lleva a reconocer la presencia omnímoda del terror

 
Y acá es donde realmente empieza todo: con la aparición de los héroes, porque ellos son tan vulnerables ante el terror como cualquiera de nosotros; la única diferencia es que sí saben qué hacer con esa emoción que nos paraliza. Ellos son capaces de reconocer a los demonios por el miedo que producen, pero, en la misma proporción, son percibidos por los sirvientes de satanás para aniquilarlos.

Los héroes son los únicos que pueden parar la vorágine del mal que amenaza con cubrir todos los corazones sobre la tierra, pero están condenados a ser perseguidos y devorados por los demonios.

   
  Pero Sergio Mendhoza, el chico en el que reside realmente el inicio de todo, ni siquiera es un héroe, es sólo un chico inteligente, observador, sensible y con una memoria privilegiada, quien, no sabemos por qué, huye de su padre. Es un chico como todos: va a la secundaria, es fanático de Led Zeppelin, se pierde horas enteras navegando por la red…  
    “Farkas desea iniciar una conversación contigo, ¿aceptas?”

Y a partir de ahí, todo se derrumbó… o más bien, comienza , bueno , re-comienza

¿Cuánto miedo puedes soportar, Mendhoza?

Farkas aparece ante Sergio como un ser oscuro y gran troleador, aunque a lo largo de la saga se va desdoblando en muchísimas piezas que lo vuelven tan complejo como el mismo Sergio; y creo que valdría la pena pensar en esto: ¿qué diferencia a Sergio de Farkas? ¿Cómo funciona el bien y el mal en estos personajes?

Y no ahondaré en esto, nos llevaría horas, así que solo mencionaré lo siguiente sobre Farkas <3

1-    Es importante recordar que los licántropos no están catalogados como demonios dentro del Libro

2-    Peeter L y el misterio de Farkas:

“Le vienen imágenes un tanto dolorosas. Un niño entre sus brazos. Una madre cariñosa. Una época Feliz. “Horrible cosa es el orgullo”, se dice mientras avanza a toda la velocidad que se lo permiten sus cansadas piernas.” (2016:13)

 

  El misterioso acosador tiene el don de recordarnos, todo el tiempo, dos cosas muy importantes: 1. ni el bien ni el mal se pueden reconocer a primera vista, casi nunca podemos saber, claro, a menos que seamos un mediador, qué se esconde detrás de cada rostro que miramos; y 2, que el bien y el mal, casi siempre, coexisten en la misma proporción dentro de cada ser humano.  
Por eso, los héroes están para que la humanidad encuentre su equilibrio interno y externo. Los héroes aniquilan demonios para tratar de erradicar el mal, pero los demonios se las arreglan para unir más y más soldados a sus huestes.
Sin embargo, los héroes, llenos de luz, no están solos, el lobo los acompaña porque son la especie que siempre ha sido fiel a los seres humanos, de hecho, en contra de la creencia común, no es el perro su mejor amigo, sino el lobo.
   
  Reconocer el mal es tan difícil como intentar encontrar unos cuernos tras la dulce imagen de Sara García en su interpretación de abuelita. Tiene muchos rostros y algunos de ellos son amigables y seductores, y los héroes ni siquiera pueden distinguir a qué huele el mal.  
A los héroes, los conducen y acompañan los mediadores quienes pueden detectar cualquier pequeño indicio de maldad a primer golpe de vista. Son humanos dotados de una gran capacidad de observación y una fuerza de voluntad que los lleva a enfrentarse consigo mismos. Cada uno debe buscar a su propio héroe para mostrarle el lugar donde vive el mal dentro de seres que, en apariencia, son tan inocuos como cualquiera de nosotros    
    Sergio Mendhoza ha sido elegido como mediador y, a pesar de su reticencia, su halo personal de luz, constituido no sólo por sus capacidades personales, sino por la fuerza de los vínculos que tiene con las personas que ama y que lo aman, finalmente lo lleva a apostar por la búsqueda del bien común.

 

Aunque en esta nueva entrega, alguien menciona lo siguiente:

“Nadie puede afirmar que lucha por la humanidad sin parecer un redomado hipócrita. Luchas por los que quieres. Vas a la guerra por aquellos que te esperan en casa. Y si he de enfrentar a Oodak ha de ser por […]. Por ustedes.” (2017:408).

 

  Una de las formas más imperceptibles del mal es aquella actitud que nos conduce al aislamiento, a vivir como una isla. Ajenos a los otros. Indolentes por los otros. Idiotizados por el placer individual e instantáneo, por el egoísmo. Por omisión, dejamos de ver a los otros y por eso también nos ponemos de parte del verdugo.  
    El egoísmo y la rapiña, el abuso y la violencia son prácticas peculiares en los agentes de la ley, pero hay uno que lejos de reproducir ese modelo, resignifica la idea del servicio público, del bienestar, de la protección: Orlando Guillén Guillén es el primer héroe, un personaje cuyo valor y bondad lo alejan del estereotipo del policía mexicano. Sólo él puede aniquilar demonios y vencer corazones añejados.
  Pero antes de Guillén, todos acudimos a un evento que nos paralizó: la tétrica cita en Mesones 115 bis, con doña Santa, donde realmente empezó todo, cuando ella le entregó El libro de los héroes a quien debía ser el último mediador. Justo ahí está el principio del fin: en el rechazo de Sergio a su naturaleza, en su incertidumbre, en sus dudas. Aunque tal vez todo empezó muchísimo antes: en el siglo XIII cuando se transcribieron las 22 copias del libro de los héroes, luego de que héroes y demonios pactaran una tregua; o quizás en el siglo VI, cuando se enfrentaron los ejércitos de Oodaker y Teódorich…  
Cuando nos encontramos de frente a una responsabilidad tan grande como abatir el mal, es normal que dudemos un poco. ¿Cómo es posible que yo, que soy una persona común y corriente, tenga en mis manos una labor que viene de cientos de años, que implica a las fuerzas que mueven el mundo, que va más allá de lo que podemos explicar? ¿Cómo se supone que acepte este libro, si me resulta tan difícil controlar a mis propios demonios?    
    El bien y el mal puestos en tensión desde el origen de los tiempos, pero representados de forma simbólica a través de los personajes de la saga escrita por Toño: por un lado, bajo el estandarte de los héroes, tenemos personajes como Guillén, Julio y el Rojo; aunque también puedan pertenecer a esta legión otras personajas como Brianda y Alicia. Por otro lado, están las huestes demoniacas, encabezadas por Belcebú, El señor de las moscas, y otros poderosos seres demoniacos como Guntra, Morné, Belfegor, La condesa Bathory, Henrik, Barba Azul y Oodak, el peor de todos los demonios que se haya infiltrado entre los seres humanos (¡lo odiamos a ese!).
  Pero el bien y el mal no son sino el origen de la esperanza y del miedo. Aunque el miedo y la esperanza también dan sentido al surgimiento del mal y del bien. Y por eso pareciera que esto es un ciclo del que es imposible escapar, a menos que sea a través de las elecciones cotidianas.  
El bien y el mal están articulados armónicamente como si fueran una rola de Led Zeppelin o un nocturno de Listz, por lo que también es confuso, casi indistinguible la esencia del uno y del otro; ahí radica la incertidumbre que nos conduce a las fallas. En estas fallas reconocemos nuestra humanidad, la que no podemos ni debemos dejar de lado en esta lucha constante. Pues aunque las reglas de este libro aparenten ser muy claras, no siempre lo son.    
    Este es el espacio perfecto para mencionar a “Jop”, Alfredo Otis. El mejor amigo de Sergio, genio de la navegación, un “crack” en la red, que acompaña a su amigo , mientras enfrenta un mar de dudas que lo ponen en múltiples ocasiones al borde del abismo , teniendo siempre que decidir entre regresar a su vida cotidiana o ser cómplice de Sergio en alguna misión que casi siempre incluye demonios y salvar vidas con ayuda de la tecnología.
  El bien y el mal debatiéndose entre la libertad de tomar decisiones. El libre albedrío como el poder   más significativo del ser humano. Y también, la creación. Antonio Malpica ha inventado ese universo donde pone a prueba no sólo a sus personajes, sino también la capacidad del lector para irse reconociendo a través de la trama y hacerse preguntas.  
    “Presta atención, Mendhoza. A principios del siglo VI – continuó Farkas – Teodorico el grande, rey de los ostrogodos, cometió una traición vil: acabó con otro rey. Odoacro de Verona, a través de un acto de cobardía terrible. Teodorico invitó a Odoacro a un festín en el que le dio muerte, abusando del exceso de confianza de este último. Dicho acto, que parece tan insignificante, fue el inicio del fin de la concordia entre dos mundos. Detrás del nombre de Teodorico está oculto el nombre del Señor de los héroes; detrás del nombre de Odoacro, el del Señor de los demonios. Desde entonces y hasta el siglo XIII, se desató una cruenta lucha entre héroes y demonios, entre la luz y las tinieblas. Dragones, hidras, vampiros, ogros… toda clase de servidores del Maligno pelearon en contra de los héroes en venganza de su señor, arrojado de la tierra de tan ruin manera el día en que se debió haber pactado la paz.” (2009:71)
¿En cuál de los reyes podríamos decir que está el mal?, ¿es la traición un acto de maldad o de supervivencia?, cuando creemos que es supervivencia, ¿acaso no estamos solapando nuestra propia maldad?, ¿no estamos respaldando toda una serie de creencias afincadas en el egoísmo?    
  Esa es la incertidumbre continua a la que nos conduce Antonio Malpica a lo largo de la lectura. Al leer, podemos reconocer los rasgos culturales del bien y del mal, pero dentro de los corazones, la tormenta es más compleja.

Por eso es interesantísima la propuesta de El libro de los héroes, pues en la edificación de universos ficcionales, cada uno de nosotros nos reflejamos para percibir lo más recóndito de la condición humana que nos habita.

 
    “Por siglos, el mundo estuvo a merced de los demonios. Y los héroes tuvieron que controlarlos a fuerza de espada. Todo esto quedó consignado en un libro. Un libro que apareció el día que la oscuridad fue subyugada, justo en el siglo XIII. El mismo día que surgieron los mediadores” (2009:72)
“El libro de los héroes contiene los secretos para mantener a los demonios a raya. Secretos que sólo conocen los mediadores. En el siglo trece se copiaron a mano veintidós ejemplares.” (72)    
  Mientras leemos cómo Sergio Mendhoza conduce a sus héroes a aniquilar gorgonas, hidras, vampiros y otra serie de seres demoniacos, nos vamos llenando de miedo y con ese miedo vamos acompañando la transformación de Sergio. El universo ficcional al que hemos accedido está lleno de demonios en cuyos rostros, quizás, podríamos reconocer a nuestro propio vecino, o a nuestro presidente municipal.  
Hay demonios sobrenaturales, pero otros se atraviesan en nuestro camino todos los días, como le advierte Farkas a Sergio: “Te sorprendería saber la clase de servidores del maligno que andan allá afuera comprando pan en las tiendas, asistiendo al cine, estacionando sus autos.” (2009)    
    Y a los demonios se les aniquila con la espada; pero no importa tanto la espada, sino quien la porta. Por eso es importante que los mediadores posean el súper poder de la observación y la memoria, como Sergio. Aunque también, a veces, saber huir sea un súper poder.
  Porque el mal nos pone trampas que a veces tenemos que eludir; enfrentarnos a ellas nos podría aniquilar: a veces las personas buenas pueden sufrir tanto, que sus acciones podrían parecer producto del mal y viceversa.  
Reconocer el mal, a veces también es muy simple, pues como nos ha dicho el narrador de la saga: La pobreza es el verdadero mal. La pobreza y todo lo que conlleva. El abandono. En el daño infligido a cualquier niño radica el mal…    
  ¿Cuánta maldad hay en nuestros actos cotidianos, que ni siquiera podemos reconocerla?  
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

O tal vez abordamos el metro junto a un pederasta que acaba de violar a un pequeño.

 

 

 

 

 

 

 

O eres sólo el que firmó un permiso de construcción ilegal, porque al fin nadie se daría cuenta; igual que nadie se dio cuenta cuando compraste el examen con el que te titulaste…

A veces, el mal es tan cotidiano que, tristemente, en nuestro país hemos aprendido no sólo a soportarlo, sino a solaparlo. Todos los días transitamos al lado de personas que, quizás, han salido de su casa, luego de dar una paliza a su esposa.

 

 

 

 

 

Quizás tú eres aquel que tira la envoltura de su galleta en la calle porque sabe que nadie lo castigará, y luego la inundación causada por tu intransigencia se llevará la vida de una mujer arrastrada por la inundación.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Tal vez nosotros somos aquél que robó la colecta para los daminificados, o el que se mete a la fila porque no sabe o no puede, o no le da la gana esperar turnos.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

O eres el que mete sus manos en lugares a donde no ha sido invitado…

 

  Ustedes, ¿de qué lado están?  

 

 

 

Sobre mis tristes lecturas de sagas y el deleite agridulce de leer un punto final

Mi relación con míster Potter, como ya lo he contado, fue tórrida y autodestructiva; después de esperar y esperar por que las editoriales, y todo el proceso que implica la traducción, los derechos y no sé qué más, se pusieran de acuerdo, al final decidí que ya no quería vivir este tipo de expectativas. Por supuesto que devoré cada uno de los libros, y por supuesto que maldije cada día que pasó entre el cuarto y el quinto; el quinto y el sexto; y el sexto y el séptimo. Y lo peor es que no puedo decir que estaba chava… ya no lo estaba. Tanto.

Mi frustración todo el tiempo estuvo acompañada de la ansiedad por saber qué le deparaba a mi universo de magos, y la angustia de no tener noticias. Por supuesto que compré todos los libros en preventa, hice filas enormes y hasta me caractericé de algún extraño personaje. No, no estaba chava.

Juré que nunca más leería una saga porque es horrible esperar a que al escritor se le dé la gana de publicar el resto de la historia. Lo peor, según yo, era imaginar que el autor pudiera morirse y dejara inconclusa la historia (después supe de sagas que han sido terminadas por otros autores, así es que esa preocupación pasó a segundo plano). Pensaba con angustia sobre los lectores del siglo XIX que tenían que esperar durante semanas a que les llegara la nueva entrega, sin las posibilidades de entretenerse con otras narrativas y eso me generaba más frustración. Sin embargo, por mucho que me resistía, llegué a El libro de los héroes de la manera más azarosa y afortunada del mundo. Si hubiera sabido que existía un libro llamado Siete esqueletos decapitados que, además, daba inicio a una saga de terror, de 5 libros, cuyo destino no estaba aún decidido (en el 2011), seguramente nunca lo hubiera empezado a leer. NUNCA. Pero, mi fortuna consistió en que me enamoré de una novelita que me recomendó mi sobrino y que ahora es una de mis preferidas en el universo: Informe preliminar sobre la existencia de los fantasmas. Luego me puse a recorrer todas las librerías de la región para conseguir lo que fuera de un escritor que me había deslumbrado por su perspicacia y su agridulce-jocoso sentido del humor.

Como he contado, también, en algún otro lado, no conseguí nada durante un buen rato (en 2011, Monterrey era algo así como una isla desierta en cuanto a literatura), hasta que llegué a la librería del FCE y me dijeron que sólo tenían dos libros del autor, pero que eran para adultos. ¡Mucho mejor!, pensé, y sin dudarlo ni un poquitito, me los llevé a mi casa. En una sentada leí Apostar el resto, una historia vertiginosa, de gánsters totalmente mexicanos, simpatiquísimos y agudos, que me atrapó de inmediato por su lenguaje y desenfado, pero sobre todo por la entrañabilidad con que está construido su protagonista. Ahora ya empezaba a interesarme, en serio-serio, por el autor. Pero al pretender leer el otro libro, Nocturno Belfegor, por alguna extraña razón (que siempre evito) leí la cuarta de forros y me enteré de que era la segunda parte de una saga. ¡DEMONIOS! (lit.), fue una de las noticias literarias que más me han desencantado en la vida: en primer lugar, había abjurado de las sagas; en segundo, no podía leer el segundo libro si no había leído antes el primero. Y conseguir el primero no fue fácil. Al final, una amiga me lo prestó.

Cuando leo narrativa, en general, me pueden ocurrir dos cosas: que la ficción se me presente como una historia que estoy observando desde afuera; o bien, que, sin saber cómo, de pronto me encuentre dentro de ese microcosmos. Las tramas entrañables son estas últimas: me convocan a tal punto que empiezo a respirar, a querer, a preocuparme, como los personajes. Mis angustias tienen que ver más con que Sergio Mendhoza no vaya solito a ver a doña Santa, que con lo que prepararé para comer si ya no me queda nada en el refri. En otra parte ya he dicho lo maravilloso que fue ser abducida por el universo Malpica. Conocer a Sergio Mendhoza fue un golpe que marcó una transición en mi historia como lectora, pero también como docente y crítica de la literatura (sí, también hago crítica aunque parezca que sólo soy una señora que lee libros para chavitos).

El protagonista de la saga, Sergio Mendhoza, a lo largo de los cinco libros, se enfrenta a un proceso de crecimiento/aprendizaje, en apariencia, parecido a lo que se plantea en muchas otras novelas juveniles del tipo bildungsroman, pero de una forma hiperacelerada y con implicaciones afectivas donde la trama integra elementos del contexto actual de los adolescentes del siglo XXI, con otros fantásticos que están arraigados en los mitos y tradiciones súper añejas sobre el mal: demonios y brujerías conviven con la versatilidad de los pequeños héroes que, además, son súper modernos. El proceso de madurez o aprendizaje de Sergio es tan complejo que el autor nunca se detiene frente a la corrección política (al menos eso creo) pues lo somete a las más duras pruebas, sin anestesias, más que el acompañamiento de recursos humanos, y esto es lo grandioso de la narrativa de El libro de los héroes: los personajes son tan entrañables que tienen vida propia.

Los protagonistas están configurados con un nivel de tangibilidad tan preciso y cercano que, a pesar de presentarnos todo un universo de hombres lobo, demonios y otros arquetipos fantásticos, son muy cercanos a nuestra cotidianeidad. Incluso los podemos oler y escuchar, saber cómo suena cada una de sus voces. Ir a la cama de sus manos; enamorarnos de ellos. Y también odiarlos un poco cuando, al enfrentarse a sus propios demonios, maximizados por las situaciones en que la trama los sumerge, son temerosos, injustos o egoístas; pero los volvemos a amar en el momento en que podemos acompañarlos emocionalmente cuando toman sus decisiones, pues, en todas ellas, somos interpelados por las voces de nuestra propia conciencia.

Y es esa conciencia laberíntica del bien y del mal lo que nos lleva a leer con una mirada que trasciende la anécdota general de la historia, para detenernos en los símbolos, procesos y arquetipos sobre los que se construye la verdadera heroicidad: la figura de Farkas, ese inusitado personaje que posee una inteligencia insuperable, pero también un aparente don de ubicuidad que le permite no sólo saber los hechos sino también las emociones que circundan y emanan de los otros personajes. Su aparición está llena de misterios y a lo largo de las cinco entregas vamos desentrañando secretos que nos conducen a armarlo como si fuera un rompecabezas.

Todas sus acciones, independientemente de lo que parezcan aludir, tienen explicaciones tan detalladas que van enhebrando con solidez la trama a lo largo de los cinco libros. Hacia las dos últimas entregas, la figura de Farkas se erige como su eje central; donde el dolor y la lucha ancestral por la justicia se nos revela tras sus decisiones y actos. De alguna manera, quizás un poco precipitada, me atrevería a asegurar que El libro de los héroes es una narración milenaria sobre la eterna lucha del bien contra el mal, representada en la construcción simbólica del licántropo, y por ello, esta saga es realmente La saga de Farkas y sus bizarras (ver la primera acepción del término) complejidades.

            Los dos primeros libros son una delicia en cuanto a ritmo narrativo; ambas historias se desenlazan vertiginosamente y por ello es difícil para el lector abandonar ese universo; sin embargo, los asuntos filosóficos y éticos empiezan a desplegarse con mayor precisión a partir del tercer libro, por lo que, al final, hay un equilibrio entre el ritmo narrativo y los espacios para la reflexión y la confrontación de los lectores ante sus propios demonios. Llegar al final de la historia, no lo mentiré, me fue muy doloroso por dos razones (principalmente): el destino terrible de mi personaje favorito y la idea de saber que se ha cerrado el portal con el que podía eludir mis ocupaciones diarias para ser parte de esta ficción.

A pesar de mi tristeza, que sí me ha dejado como un huequito en el corazón, no dejo de sentir una enorme alegría y agradecimiento para con el generoso autor. Cuando, luego de confesarle mi adoración a Nocturno Belfegor me contó que tal vez la editorial no estaba tan convencida de realizar una tercera entrega, el pequeño grupo de lectores que tenía en Monterrey tuvimos el atrevimiento, no sé cómo pudimos, de hacer un berrinche que llegó en una carta al entonces editor, Daniel Goldin. No sé si en algo haya ayudado nuestra histeria, pero para el 2013, con imagen renovada, ya teníamos en nuestras manos El llamado de la estirpe. Mi agradecimiento para la editorial y para el autor no tiene límites porque en la contraportada pusieron una frase que nosotros habíamos enviado en nuestra carta y porque nos invitaron, a Luna y a mí, a presentar el libro en la FIL de Monterrey. Tuvimos que esperar casi tres años (no saben cuánto odié que Océano le haya dado prioridad a Más gordo el amor, sobre El destino y la espada) para presentar el cuarto libro, al lado de dos biblionautas fundamentales: Susana y Salma.

Finalmente, y cumpliendo una arriesgada promesa, el autor nos entregó la totalidad de la historia justo en 2017, casi a una década de haber empezado a fabular esta historia y, con todo nuestro agradecimiento de fans y lectoras, las biblionautas tuvimos la fortuna de acompañar, otra vez, en este cierre durísimo al autor.

No voy a negar que tuve miedo: mi lectura de Principio y fin estuvo repleta de incertidumbre y vacilaciones: me urgía saber el destino de mis personajes, pero todo apuntaba a que sería terrible, entonces, pensaba que mejor no quería saber; pero volvía a querer saber porque tenía fruición por saberlo; aunque al mismo tiempo, no quería que se acabara. Es como seguir negándome a leer el punto final. No quiero que desaparezca ese universo; no quiero dejar de escuchar a ese hombre con rasgos duros y precisos que se aparece en mis sueños, y me pregunta cuánto miedo puedo soportar, pero al mismo tiempo me seduce para que me arroje a enfrentar demonios con un valor que antes no conocía. La alegría y el dolor de cerrar un ciclo me inundan porque puedo darle una sepultura digna a mis héroes, pero también sé que, quizás, estoy cancelando para siempre una puerta que me dejó, alguna vez, imbuirme en universos inesperados a los que ya no he de volver.

Diario de lectura: un acercamiento lúdico-afectivo a la literatura

Este es el texto de la ponencia que Xitlally Rivero y yo expusimos en el III Congreso de investigación e innovación educativa, en diciembre de 2016 en la Ciudad de México y que, a petición de algunos interesados, ponemos a su disposición en este espacio.

La innovación educativa se ha venido asociando a la inserción de elementos tecnológicos digitales que facilitan los procesos de interacción entre estudiantes y profesores; sin embargo, se corre el riesgo de desatender los procesos afectivos que, como en toda relación interpersonal, surgen en esta interacción alumno-maestro. Por ello, la aplicación del diario de lectura como una herramienta de evaluación alternativa del proceso de lectura de textos literarios tiene como objetivo vincular una actividad intelectual hermenéutica con una perspectiva que privilegia la emoción estética, la afectividad y las relaciones sociales interpersonales. Esta actividad es paralela a la actividad de lectura literaria y ensayo argumentativo derivada del proyecto Pasión por la lectura, de la materia de Análisis y expresión verbal, que se imparte en los primeros semestres del nivel superior en el Tecnológico de Monterrey.

 

A medida que la vida se mediatiza, los jóvenes se olvidan de alimentar el gozo estético y las actividades lúdicas por privilegiar acciones prácticas que les proveen satisfacciones materiales a corto plazo. Su paso por la formación superior, muchas veces constata esta visión y los conduce a desarrollar habilidades utilitarias, definidas por las herramientas que los rodean y que tienen un gran impacto tecnológico. Por ello es fundamental sensibilizar a nuestros alumnos para que sean capaces de ver el mundo desde múltiples perspectivas. De ahí nuestra necesidad de revolucionar la forma de acercarnos al aprendizaje y de transmitir habilidades y conocimientos dentro de nuestros salones de clase.

Adicionalmente, hay que señalar que el desarrollo de habilidades utilitarias se extienden también a las actividades relacionadas con la escritura, tanto en las materias de lengua como fuera de ellas. A este respecto, Hidi y Boscolo (2006) señalan que más de un 60% de la escritura en contextos académicos se refiere a una función transaccional o informativa, un porcentaje menor pertenece a textos con función poética y, para los textos con función expresiva, los porcentajes son todavía menores. Esto evidencia lo limitada que es la escritura académica no sólo en cuanto a las funciones mismas de la escritura sino, más relevante aún, sobre su capacidad como herramienta para favorecer el razonamiento y la exploración de ideas por parte de los alumnos.

El diario de lectura favorece que el alumno exponga sus propias ideas y emociones para que, paulatinamente, construya una postura propia frente al texto, y le permite concibir la tarea de escribir desde una perspectiva íntima y no necesariamente académica. En virtud de que la literatura es una manifestación artística que no sólo favorece el desarrollo de las capacidades comunicativas del ser humano, sino también las expresivas, es un instrumento muy flexible y dinámico para promover la formación integral de individuos respetuosos, responsables y propositivos.

 

El problema de la motivación para la escritura ha sido abordado desde diferentes ángulos (Hidi y Boscolo, 2006). Por un lado, se ha dicho que los estudiantes en general se sienten menos motivados a escribir sobre un tema en un formato específico cuando estos son asignados por el profesor que cuando se trata de exponer sus propias ideas sobre un tema que le parece relevante al alumno. A ello hay que agregar que, para los estudiantes, está siempre presente el hecho de que será el profesor quien evalúe su texto; por ello “the “will” (or lack of will) to write is closely connected to a writer’s self-perception of ability” (Hidi y Boscolo, 2006, p.2). Si el estudiante tiene una percepción negativa de sí mismo como escritor, muy probablemente mostrará menos motivación para la escritura.

El interés por escribir puede alentarse ofreciendo la posibilidad de usar la escritura de un modo inusual y lúdico, que les permita descubrir y practicar tanto aspectos atractivos y novedosos sobre la escritura como retos que no encontrarían en tareas tradicionales: “by experiencing and enjoying new aspects of writing, a student feels more competent and able to face the difficulties of writing.” (Hidi y Boscolo, 6). A este respecto, vale la pena mencionar que la libertad que representa el diario de lectura es, a un mismo tiempo, un aspecto atractivo y retador para los alumnos.

Para Vigotsky (2001), el acercamiento a la literatura permite desarrollar la imaginación, por lo que no debería implementarse con restricciones. La lectura literaria es un proceso mental que implica que se ejerzan varias facultades: la concentración, la creatividad, la capacidad de deducción, de análisis, de abstracción, de proyección de sentimientos y los procesos de inferencias, entre otros. El contacto con textos literarios permite abordar la lengua desde sus dos ámbitos más importantes: la comunicación y la expresión; a través del diario de lectura, se retoman estos ámbitos en la propia escritura.

 

            Desde el semestre agosto-diciembre de 2013 se llegó al acuerdo de incluir la lectura de, por lo menos, una obra literaria como contenido de la materia Análisis y expresión verbal, por lo que cada profesor debía seleccionar el o los textos que trabajaría con sus alumnos. Como actividad estandarizada, se diseñó la redacción de un texto argumentativo colaborativo. Como actividades no estandarizadas, cada uno de los profesores hemos seguido diferentes rutas para acercar a nuestros alumnos a una experiencia lecto-literaria real; así, hemos trabajado la elaboración de memes sobre los personajes, videos de promoción (trailer) de las novelas y entrevistas a personajes peculiares de las ficciones, entre otras; sin embargo, hemos podido percibir que la tarea que los estudiantes han llevado con mayor éxito, debido a la forma en que repercute en la calidad de su lectura y los puentes que construye con respecto a su vida personal, es el Diario de lectura pues, a través de su escritura, nuestros alumnos reflexionan de una manera más pausada y asertiva en torno a los hechos ficcionales y, a su vez, éstos funcionan como detonadores para ampliar las cavilaciones sobre sus propias vidas. A continuación presentamos los puntos esenciales de la innovación del diario de lectura:

  1. El diario de lectura cumple ciertas funciones epistémicas que no son fácilmente visibles en otras actividades, pues no sólo contribuye a la relación entre nuevos saberes y otros ya conocidos sobre la lectura o sobre el mundo, sino sobre los alumnos mismos como lectores y escritores. Esto tiene dos grandes implicaciones:
  2. Al no adscribirse a un género rígido, les ofrece una libertad íntima que permite que los alumnos se conciban a sí mismos como lectores y como escritores, capaces de decir algo personal y único sobre su lectura.
  3. La escritura libre del diario facilita la introspección, lo cual, a su vez, se traduce en una resignificación no sólo del texto leído o del mundo externo sino también de la subjetividad de quien escribe.
  4. Contribuye a mostrar la lectura y la escritura ya no como actividades separadas sino como un híbrido.
  5. Valora el componente emocional-afectivo de la relación entre profesor-alumno, y entre lector-texto leído.
  6. Al ser escritura elaborativa (Castelló, 2007), es decir, centrada en el lector, permite la evaluación del proceso y, por lo tanto, facilita la evaluación de competencias. 

Durante la cuarta semana del curso, los alumnos son integrados en grupos de cuatro personas. Cada grupo elige un tema, de entre cuatro o cinco opciones, que está integrado por cuatro novelas. Así, a cada alumno se le asigna una novela. De manera individual, cada integrante lleva una bitácora en la que registra su proceso de lectura de acuerdo con la novela elegida. El formato del diario es libre: puede ser desde una libreta elaborada artesanalmente, una pequeña libreta, un documento compartido, un archivo en padlet o cualquier otra herramienta con la que el alumno se sienta cómodo.

La instrucción es que en su diario registren emociones, preguntas, inferencias y relaciones intra y extratextuales que surjan a partir de su lectura y su experiencia con el mundo. Se ofrecen preguntas como guía, pero no es necesario contestarlas todas y pueden agregarse otras. Algunas de estas preguntas son: ¿Qué sentiste al leer este pasaje? ¿Te sientes identificado con algún personaje? ¿Cómo relacionas lo que estás leyendo con tu propia experiencia con el mundo? ¿Te recuerda a otras lecturas, a otros autores? ¿Lo relacionas con alguna obra artística de otro género (pintura, escultura, cine…)? Se pide una entrada, en promedio, por semana, a partir de la quinta semana del curso y hasta antes del inicio de las presentaciones orales de la actividad de Pasión por la lectura.

Conforme hemos ido revisando los productos elaborados por los estudiantes, podemos darnos cuenta de que vincular lo afectivo y emocional con una experiencia académica menos rígida resulta muy productivo y eficaz para la escritura y la argumentación. Aproximarse a la lectura literaria y a la escritura, de forma libre, le permite a nuestros estudiantes mayor libertad de interpretación y de juegos lingüísticos, implica que el acercamiento del joven lector a la literatura lo lleve a poner en relación no sólo la función comunicativa del lenguaje, sino también la expresiva.

 

Los resultados pueden abordarse desde dos grandes momentos: por un lado, cuando el joven lector se percata de que su lectura se dimensiona a partir de sus propias experiencias, o de las referencias que puede reconocer, y, por otro, cuando el alumno encuentra a la actividad de escritura significativa por sí misma.

Como consecuencia del primero, se establece un pacto que robustece la experiencia lectora, como se observa en algunas entradas de los diarios:

“El espíritu de mis padres sigue subiendo bajo la lluvia”

Entradas del 29 de marzo al 2 de abril
“[…] el narrador del libro se entera que su padre está enfermo por lo que tiene que ir a Argentina a visitarlo desde Alemania. El libro cuenta que el protagonista encuentra a su padre en el hospital recostado en una cama sin poder comunicarse con nadie…
Cuando leí esto e sentí muy emotivo ya que la historia conecta con la psique familiar que todos tenemos dentro y la relación hijo-padre que tengo con mi padre […] hay varios detalles que aborda el autor acerca del pasado de su padre. Pron escribe que el protagonista encuentra una especie de carpeta de su padre con el título Burdisso, apellido de la familia, y quiere averiguar quién fue su padre […] Me di cuenta de que muchos de los detalles que cuenta el libro tienen relación con la vida de Pron, ya que se sitúa en Argentina […] durante la dictadura militar […]”

En el diario, el estudiante registra una somera investigación con datos sobre la dictadura militar en Argentina y agrega detalles sobre la vida del autor y, con ello, llega a la conclusión de que el autor realmente es el protagonista de la historia.

En la entrada del 3 de abril agrega un comentario en el que establece la relación de otra actividad del curso (en la que tienen que escribir un artículo académico, luego de un proceso heurístico) con la novela que está leyendo:

“La novela de Pron me está gustando mucho, una de las actividades (del curso) que nos asignaron es la redacción de un ensayo y el libro trata acerca de mi tema: criminología y balística. Pron (en la novela) escribe que la investigación policial acerca del asesinato de Burdisso se fundamenta en fotografías, testimonios y pruebas, que es en lo mismo que se fundamenta el proceso criminológico”

 

Más adelante, agrega:

 

“El día de hoy no tuve oportunidad de leer (la novela) ya que estoy leyendo otros libros y decidí dedicarles tiempo:

Breve historia del tiempo, de Stephen Hawkings

Cash flow –Robert Kwjorck

 

La entrada del 5 de mayo, casi un mes después, dice:

“Me di cuenta que el título del libro es el núcleo de la novela ya que el tema principal es la herencia de nuestros padres. Por eso “El espíritu de mis padres sigue subiendo en la lluvia”. Considero que hay que involucrarnos e investigar más de dónde venimos”

 

El 6 de mayo agrega:

 

“Pensando en la reflexión de ayer, consulté con mis papas (sic) mi árbol genealógico (nunca lo había hecho), encontré que mis bisabuelos fueron inmigrantes españoles que llegaron a México y que mi bisabuela materna era de origen sirio-libanés. A mi abuelo paterno le cambiaron el nombre al llegar a México y mi bisabuela materna conservó sus apellidos árabes (Noval Abraham), pero mi abuela y mi madre ya no.
[…] A través de su novela me di cuenta de quién era y encontré el origen de mi familia. Ahora sí que el “espíritu de mis padres sigue subiendo bajo la lluvia”.
La lluvia es el tiempo

 

Es evidente que la experiencia lectora del estudiante lo llevó a entretejer otros textos para aterrizarla en su propio contexto, sin que ello fuera un presupuesto de la novela o una indicación explícita requerida por la actividad.

Nos ha sorprendido muy gratamente que los comentarios de los alumnos, en sus diarios, están dirigidos a su apreciación emocional y a su evaluación de la cultura, como se observa en la siguiente entrada del diario de un alumno sobre la finalización de la lectura de El niño con el pijama de rayas (31 de octubre de 2015):

 

“Hoy terminé el libro y estoy en completa y total depresión L ¡Qué historia tan más triste! Miles y miles de personas muertas y todos ellos inocentes. Me mató el hecho de que Bruno muriera también sólo por querer cumplirle a su amigo esa última promesa de amistad […] mientras leía el final y el epílogo (otro golpe seco a mis sentimientos) sentía mucha tristeza dentro de mi, no sé cómo pudo ser posible un acontecimiento de tal magnitud, sentí el dolor de los papás de Bruno, debe ser horrible perder un hijo y más de esa manera.

Esta historia me dejó muchos aprendizajes, tanto históricos como personales. En la parte del conocimiento histórico, generó en mí las ganas de seguir investigando acerca de los horrores que cometió Hitler […]. En el ámbito personal, engrandeció la percepción que yo tenía del valor de la amistad y el amor, sentimientos que se sobreponen ante cualquier cosa y ante cualquier situación.”

 

Con respecto al segundo momento, en el que el alumno encuentra significativa la actividad de la escritura por sí misma, vale la pena destacar que, además de mostrar la forma en que la lectura lo afectó emocionalmente y sus intenciones de seguir leyendo e investigando al respecto, este diario finaliza con un comentario de agradecimiento a su profesora por la actividad: “Gracias Maestra (sic) Dalina por este proyecto de Pasión por la lectura, fue fantástico”

 

Hemos podido observar, a partir de la elaboración de Diarios de lectura, que nuestros alumnos, como lectores, se aproximan al texto con un cierto propósito, ciertas expectativas o hipótesis que guían sus elecciones desde el residuo de experiencias pasadas. El significado emerge en ese continuo dar y tomar del lector con los signos impresos en la página.

En cuanto a la escritura, vale la pena añadir que para algunos de los alumnos, el no encontrar reglas específicas del tipo que encuentran en tareas tradicionales, tales como la extensión, el tono, el formato y la frecuencia, les plantea serios problemas porque implica que son ellos quienes deben tomar decisiones sobre su proyecto de escritura. Pero luego de enfrentarse a una primera o segunda entrada se sienten más capaces de tomar estas decisiones y, sobre todo, se notan mucho más dispuestos para solventar los problemas de escritura cuando se enfrentan a ellos.

El diálogo con la obra literaria funciona como el elemento que dispara la receptividad del lector en la medida en que éste lo relaciona con su mundo. Este gozo es el placer de vivir el arte sin la necesidad de hacerlo utilitario.

 

Referencias

Castelló M. (2007). El proceso de composición de textos académicos. En Escribir y comunicarse en contextos científicos y académicos: conocimientos y estrategias. España: Graó, pp. 47-82

Hidi, S. y Boscolo, P. The Multiple Meanings of Motivation to Write. En Writing and Motivation. The Neatherlans: Elsevier, pp. 1-16

Rosenblatt, L. La literatura como exploración. México: F.C.E.- Espacios para la lectura.

Vygotsky, L. (2001). La imaginación y el arte en la infancia. México: Ediciones Coyocacán.

¿Qué deben leer mis alumnos?

Leer es mucho más que una experiencia intelectual; cuando lo hacemos, involucramos capacidades que van más allá de los procesos cognoscitivos; por ello deberíamos aprovechar la oportunidad de tener siempre un libro a la mano. En cada lectura, es bien sabido, viajamos, padecemos, vivimos. Nos confrontamos. Y también elegimos. Aprendemos a ser libres y a encontrar nuestros propios caminos en, y a través de, esas elecciones.

La realidad de la escuela y de otros campos (no quiero decir instituciones) culturales, respecto a la elección de nuestras lecturas, es que no nos permiten ser autónomos, lo que podríamos considerar como un arma de dos filos: por un lado, los maestros o promotores (quienes tienen –o deberían tener, más experiencias lectoras) pueden ser un acompañamiento idóneo para estimular algunas lecturas asertivas (que, en teoría, tendrían que decantarse por las literarias); por otra parte, a veces, ese “acompañamiento” se convierte en imposición y, por ende, en un sesgo intelectual/ideológico/cultural que, algunas veces está al servicio de ideologías machistas o discriminativas, que nada aportan al desarrollo armónico de la comunidad.

Lo ideal sería que cada lector, después de transitar por un camino lleno de estímulos que promuevan su pensamiento crítico y estético, esté listo para seguir buscando con avidez aquellas lecturas que le causen más placer; sin embargo, muchos lectores (sobre todos los más jóvenes) se limitan a leer recomendaciones que en algún momento se ponen de moda y que, por lo mismo, también condiciona su percepción sobre esa lectura. Sería maravilloso que nuestras elecciones nos llevaran a ser retados; que cada lectura nos permitiera involucrarnos en un continuo proceso personal de reflexión y autocrítica. Encontrar este tipo de estímulos no siempre es fácil pues incluso un avezado lector suele caer en la tentación de realizar lecturas fáciles y “cachetonas” (así suelo nombrar a todo lo que implica una postura acomodaticia); ¿a quién no le gusta comer pizza?

Este breve texto ha surgido porque, en los últimos años, encuentro que mis amigos, alumnos y exalumnos, que se aventuran en el apasionante universo de la docencia en lengua y literatura, suelen preguntarme por libros recomendables: “¿qué me recomiendas para mi hijo de seis años?”, “¿qué puedo poner a leer a mis alumnos de segundo de prepa?”, “necesito una novela cortita, porque mis estudiantes no leen mucho, pero que no toque temas fuertes, porque mi colegio es de tal religión”, “quiero leer con mi hijo adolescente algo que le enseñe a no ser un respondón”… Algunas veces, también, en charlas o conferencias que he impartido a maestros, la solicitud común suele ser: “¿podría darme una lista con los libros que deberían leer mis estudiantes de secundaria?”.

Y entonces todo se complica porque, si bien es cierto que me encanta hacer listas, recomendaciones, reseñas de todo tipo de libros (para niños, adultos, mujeres, personas trabajadoras, mascotas, etc.), y que también conduzco un programa de radio donde hablamos sobre libros y las razones por las que se deberían leer, o que impartimos charlas y talleres con esta orientación (próximamente tendremos la conferencia ¿Por qué y para qué leer con tus hijos?), la verdad (si acaso existe alguna) es que, si son maestros o promotores de literatura, sólo podría recomendarles dos cosas:

1. Ser un verdadero gran lector. Disculpen el énfasis en “verdadero” y en “gran”, pero es necesario hacer hincapié en ambos adjetivos. Como bien ha dicho Freire, no sólo se leen las palabras, se lee, en general, el mundo; y ser un verdadero lector implica estar dispuesto a abrir todas nuestras formas de percepción a ese proceso lector. Leer con todo nuestro cuerpo; leer con las entrañas y con nuestra inteligencia. Leer colores, sonidos y ausencias. Por otra parte, en este caso sí me refiero a la “grandeza” del lector en el sentido de “cantidad”: tenemos que leer muchísimo, ávida y reposadamente (aunque parezca contradicción, ambos adverbios no son excluyentes), para construir los muros más sólidos de nuestras bibliotecas. Tenemos que leer literatura clásica, contemporánea, juvenil, infantil, experimental, poesía, teatro, novela, cuentos, minificciones, ciencia ficción ¡uf!, mil etcéteras en cuanto a género, estilo, tendencia, escuela… para formar nuestro acervo personal, del que se podrán desprender, en automático, todo tipo de recomendaciones.

2. Amar, interactuar, conocer entrañablemente a todos los integrantes de la comunidad de enseñanza-aprendizaje que los rodea. Leer -y enseñar a leer, como también ha dicho Freire, es, antes que nada, un acto de amor. Este proceso conlleva involucrarse con los otros; sentir interés por el otro, por sus opiniones y sus sentires, para ser capaces de ponernos en sus zapatos, para dirigir un poco nuestra mirada desde su propia perspectiva y tratar de entender por qué el mundo se ve como ellos lo miran. Es importante señalar, como siempre le digo a mis alumnos, que, en el ámbito escolar, debemos ser muy claros con la idea de tener interés y afecto por los otros, pues nuestros alumnos merecen todo nuestro cariño y cuidado, pero de ninguna manera son nuestros amigos. Ese es otro boleto. Lo importante es que interactuar realmente con los otros involucrados en el proceso de formar lectores es lo que nos dará la pauta para saber qué podemos, o incluso debemos, recomendarles.

En medio de la diversidad que nos rodea, y casi a punto de caer en la oquedad infinita del relativismo, no existen recetas infalibles.  De todos modos, en cualquier caso, lo que tiene más probabilidades de éxito siempre es el diálogo. Experimentemos, arriesguémonos a conocer universos, a exigir propuestas inteligentes, lúdicas, emotivas. Escuchemos a los otros y confrontemos su horizonte de expectativas e interpretaciones con las nuestras, para poder ir salpicando, con extrema alegría, las lecturas que son parte de nosotros mismos. Es decir, cuando yo recomiendo una lectura, voy dejando trocitos de mí que están llenos de significado y sentido; quien recibe mi recomendación está invitado a sumarse a ese sentido y a ser parte de mi mundo.

Mis criterios (en los que baso mis juicios y aprecios) pueden orientar a mis amigos, alumnos y exalumnos, para convocarlos, invitándolos a compartir mis experiencias y universos ficcionales que se verán ampliados con cada una de sus particulares perspectivas de lectura. Podemos construir una interesante comunidad de lectores; sin embargo, para que sea posible invitar a otros, es necesario transmitir nuestros propios juicios y pasiones (no los de alguien más, sin haber pasado por el filtro de la apropiación de la experiencia individual de lectura).

En definitiva: sólo tenemos que leer (y ser felices en ese proceso), y amar al mundo. Nada más. 

Las etiquetas y la literatura para todo público

El boom de la literatura infantil y juvenil en México ha significado una serie de apreciaciones que va más allá de su esencia literaria (si hablamos de “literatura”, en teoría, tendríamos que ocuparnos de esas características; sin embargo, la complejidad de su naturaleza nos lleva a cuestionar/reflexionar sobre sus implicaciones sociales, políticas, económicas, etc., de tal manera que casi siempre terminamos discutiendo asuntos que no son compatibles y se generan estériles intercambios de opinión). Sin embargo, me parece que es necesario abrir el debate en torno al “etiquetado” que llevan a cabo algunas editoriales (también escritores, promotores, mediadores, etc.) para “organizar” la venta de sus libros pero que muchas veces empobrece los criterios de selección y lectura.

En primer lugar, me parece un tanto ocioso, por reduccionista o condicionado, que las producciones literarias, del tipo que sea, se acompañen de un adjetivo relacionado con la ¿edad? del lector, ¿hasta cuándo se considera que un lector es un niño, o que un niño es un niño?, ¿9?, ¿10 años? Incluso las nomenclaturas derivadas de las experiencias lectoras asumen condiciones a priori asociadas con la infancia, por ejemplo: “para primeros lectores”, por su diseño particularmente, es una colección dirigida a niños, como si no hubiera adultos que se encuentran en ese estatus lector. O “para grandes lectores”, ¿cómo podríamos saber si un chico de 14 años, por ejemplo, es un gran lector si ha leído más de 100 libros del “género” young adult, o si un gran lector es un chico que ha leído 20 clásicos?, ¿o un chico que lee textos científicos? Sé que el asunto va más allá de la cantidad y de la calidad, pero por eso mismo, me parece que la adjetivación o el etiquetado es uno de los principales problemas asociados con la llamada LIJ.

En segundo lugar, no entiendo por qué la sigla LIJ se ha acuñado casi como acrónimo, al ubicar en la misma categoría a los libros que se escriben para niños y los que se escriben para jóvenes. En este sentido, considero que las etiquetas, más que ayudar a la venta de ciertos productos para un tipo específico de consumidor, interfieren en el proceso de selección de la experiencia literaria pues es común (lo he vivido muchas veces con muchos lectores) que las expectativas no correspondan al libro que eligieron. Incluso, un tanto en broma, la escritora brasileña Nilma Lacerda, en su ponencia Una infancia para los libros, cuestiona si literatura infantil se refiere a una literatura inmadura, como si los libro fueran los infantiles.

Creo, en todo caso, como dice Toño Malpica, que la literatura infantil incluye a los libros que hasta los niños disfrutan y, en ese sentido, es literatura para todo público, pues no está o no debería estar condicionada por la edad del lector. La literatura, en todo caso, tendría que ser sólo literatura; sin embargo, nos encontramos con otra disyuntiva cuando hablamos de sus intereses y sus funciones (de la literatura que también leen los niños) ya que su naturaleza se debate entre lo estético y lo pedagógico (y preferiría dejar fuera de esta discusión los contenidos eminentemente moralizantes).

A pesar de que muchísimas editoriales actualmente enfatizan la función didáctica de la literatura para niños, me parece que lo primordial es, para considerar un texto como literario, que su propuesta estética apuntale el pensamiento crítico, el gozo y el sentido ético respecto a la configuración de la comunidad, a través de recursos lúdicos, como la polisemia o la plasticidad (maleabilidad) del lenguaje para lograr efectos intelectuales y emocionales en el lector. En este sentido, lo más valioso del texto literario es su capacidad para llevar al lector a hacerse preguntas y no a darle respuestas.

El efecto de la esencia literaria reside tanto en minificciones como en novelas de incontables páginas, independientemente de la edad de sus lectores reales y potenciales; por eso considero que es necesario compartir nuestras experiencias de lectura de libros que no tienen ninguna intención moralizante, pero que en el camino nos dejan pensando sobre la vida, como Akuika. El cazador de fuegos, de Javier Malpica. Es una novela corta que, sin ser pedagógica o moralizante, plantea una profunda reflexión en torno a la manera en que los seres humanos prehistóricos conquistaron el fuego, a través de una serie de experiencias donde los obstáculos que, en apariencia, incapacitan o minimizan las capacidades de las personas, las llevan a desarrollar otras áreas asociadas con la inteligencia.

Pero este libro merece un tratamiento aparte, por lo que pronto compartiré mi reseña al respecto.

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